Un’Autonomia etero-diretta?

IL SISTEMA NAZIONALE DI VALUTAZIONE E L’OSSIMORO DEL D.P.R. N. 80

A pochi giorni dalla nomina del nuovo presidente dell’INVALSI e a più di un anno dall’emanazione del D.P.R. n. 80 / 2013 che istituisce il Sistema Nazionale di Valutazione, alcune considerazioni utili per leggere tra le pieghe di un decreto che potrebbe rappresentare l’ennesima limitazione all’autonomia delle scuole.

autonomia 1Pessimismo dell’intelligenza, ottimismo della volontà. Ecco cosa tiene insieme la lettura del decreto presidenziale n. 80 del 28 Marzo 2013 che istituisce – per la prima volta in Italia – il ‘Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione’. Di certo, Pessimismo dell’intelligenza: quel pessimismo espresso dai tanti addetti ai lavori che continuano a sottolineare i numerosi elementi di criticità potenziale contenuti nel nuovo meccanismo valutativo. Di certo, anche, Ottimismo della volontà: la ferrea volontà di quanti si sono impegnati e ancora s’impegnano a difendere di cappa e di spada il definitivo avviamento del Sistema Nazionale di Valutazione. Apparentemente contraddittorie tra loro, infatti, entrambe le posizioni in ballo richiamano alla necessità comune di una discussione approfondita sul merito del decreto in questione. Se, per un verso, il varo del Sistema Nazionale di Valutazione rappresenta un primo passo avanti verso una misurazione unitaria della qualità dei processi formativi agiti nel nostro paese, per altro verso, è altrettanto vero che l’articolazione interna del ‘procedimento valutativo’ presentato nel decreto potrebbe rendere alquanto problematica la sua attuazione pratica. Nello specifico, un aspetto di evidente criticità potrebbe essere rappresentato dalla difficoltà di conciliare le istanze dell’autonomia scolastica con i complicati meccanismi valutativi messi in campo dal Sistema Nazionale di Valutazione. Equilibrio che, a prescindere della sua concreta realizzazione, rappresenta ormai un obiettivo sul quale si sono indirizzate stabilmente le politiche del MIUR.

In questo senso, è ormai opinione comune che la crescente attenzione rivolta ai processi valutativi interni al comparto istruzione debba essere posta in relazione alla ben nota decentralizzazione delle funzioni amministrative avvenuta in favore delle singole scuole a partire dalla fine degli anni ‘90. Vista in quest’ottica, la valutazione qualitativa delle performances scolastiche non rappresenterebbe altro che il ‘naturale contrappeso’ di una maggiore autonomia attribuita alle singole istituzioni dalla legislazione corrente. Com’è noto, infatti, con riferimento all’articolo 21 della cosiddetta ‘Legge Bassanini’ – la Legge n. 59 del 15 marzo 1997, seguita e specificata successivamente dal D.P.R. n. 275 dell’8 Marzo 1999 contenente il ‘Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche’ – il Legislatore ha assegnato alle scuole un ampio potere decisionale in materia di articolazione didattica, di gestione organizzativa e di sperimentazione e sviluppo, con ciò rimodulando, in modo diverso rispetto al passato, i rapporti di forza precedentemente esistenti tra lo Stato centrale e la sua periferia. Nondimeno, si potrebbe dire, da grandi poteri derivano grandi responsabilità! Ecco perché, al fine di prevenire qualsiasi deriva arbitrarista nella gestione dei processi educativi, molti hanno ritenuto che la destinazione alle scuole di una maggiore autonomia gestionale dovesse procedere di pari passo con la costruzione standardizzata dei processi di accountability delle prestazioni erogate dalle stesse. Come in un novello Giano bifronte, la valutazione viene quindi a essere interpretata quale altra faccia dell’autonomia; la prima, il correlativo oggettivo della seconda.

Il D.P.R. n. 80 / 2013 è stato pensato proprio come il luogo in cui autonomia e momento valutativo dovrebbero saldarsi insieme, integrando le capacità di autovalutazione messe in campo dalle singole scuole con i processi etero-diretti di valutazione esterna. Entrando nel merito del decreto, il testo prevede la definizione dei meccanismi operativi attraverso i quali dovrà funzionare – forse a partire dal prossimo anno scolastico – il nuovo Sistema Nazionale di Valutazione. Nello specifico, il decreto definisce il SNV come un sistema triangolare i cui vertici sono costituiti in primo luogo dall’INVALSI [art. 3], in secondo luogo dall’INDIRE [art. 4] e, in terzo luogo, da un Contingente Ispettivo sotto la diretta responsabilità del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca [art. 5]. Nello spirito che anima il decreto, questi tre soggetti sono dunque chiamati a cooperare tra loro «ai fini del miglioramento della qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti», in un’ottica di valutazione migliorativa che tenga conto «dell’efficienza e dell’efficacia del sistema educativo di istruzione e formazione».

A questo scopo, ferma restando la triangolarità del Sistema, il Legislatore ha comunque assegnato all’INVALSI un ruolo prioritario rispetto agli altri soggetti in campo. Il D.P.R. designa dunque l’INVALSI quale ente responsabile per il coordinamento funzionale di tutto il Sistema, attribuendogli la presidenza della neo-costituenda Conferenza per il coordinamento funzionale del SNV. Oltre a ciò, l’INVALSI è chiamato a proporre i protocolli di valutazione [art. 3, punto c], a mettere a disposizione delle istituzioni scolastiche strumenti relativi al procedimento di valutazione [art. 3, punto d] e ad adottare gli indicatori di efficienza ed efficacia in base ai quali il SNV individua le scuole da sottoporre a valutazione esterna [art. 3, punto e]. Stando alla qualità delle mansioni assegnategli, pertanto, l’Istituto Nazionale per la Valutazione rappresenta la pietra angolare su cui è stato costruito tutto il sistema, laddove i compiti attribuiti all’INDIRE e al Contingente ispettivo possono essere considerati sicuramente meno rilevanti. Mentre, infatti, il primo entra a fare parte del processo solo in una fase successiva alla valutazione stricto sensu, essendo chiamato a supportare le istituzioni scolastiche nella progettazione dei piani di miglioramento delle loro offerte formative, il secondo concorre a realizzare gli obiettivi fissati nel decreto contribuendo alla formazione dei nuclei ispettivi, chiamati a esaminare le singole realtà scolastiche esclusivamente al momento della valutazione esterna.

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Ora, pur evidenziando il carattere invalsicentrico espresso dal D.P.R. n. 80 / 2013, ad una prima lettura balza comunque agli occhi come il Legislatore abbia cercato di costruire un valido compromesso tra la particolarità delle esigenze espresse dalle autonomie e la generalità di un sistema unitario di valutazione, costruito per operare uniformemente su tutto il territorio nazionale. Tuttavia, se è vero che il diavolo si nasconde nei particolari, allo stesso tempo è altrettanto doveroso sottolineare come la fragile alchimia tracciata sulla carta, in questo caso potrebbe venire de facto completamente distorta dalla prassi applicativa del decreto. A questo proposito, è proprio l’articolazione interna del cosiddetto ‘procedimento di valutazione’, introdotto formalmente all’articolo 6, a dare vita alle legittime preoccupazioni espresse da molti addetti ai lavori. Entrando nel merito dell’art. 6, infatti, si legge che il procedimento di valutazione dovrà essere scandito in quattro fasi: a) una autovalutazione preliminare che le singole istituzioni dovranno compiere su se stesse; b) una successiva valutazione esterna delle medesime istituzioni ad opera dei nuclei ispettivi; c) una definizione e attuazione di piani di miglioramento costruiti sulla base delle indicazioni raccolte nelle ispezioni; d) una rendicontazione sociale seguita da una pubblicazione dei risultati ottenuti dalle scuole esaminate. Ad una prima occhiata, dunque, auto ed etero valutazione sembrerebbero poter convivere insieme quali momenti distinti, ma entrambi fondativi della dialettica del decreto. Tuttavia, sempre l’art. 6 stabilisce molto chiaramente che l’autovalutazione dovrà essere eseguita dalle scuole inderogabilmente «sulla base dei dati resi disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle rilevazioni sugli apprendimenti e delle elaborazioni sul valore aggiunto restituite dall’Invalsi, oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola».

Così come anche il rapporto di autovalutazione dovrà essere articolato dalle istituzioni scolastiche sempre secondo un «quadro di riferimento predisposto dall’Invalsi medesimo» [art. 6, punto a]. Pertanto, fermo restando che l’art. 6 garantisce alle singole scuole la possibilità di arricchire il modello di autovalutazione con ulteriori elementi significativi integrati da loro stesse, da quanto letto risulta pur sempre evidente che il quadro di riferimento entro il quale andrà pensato il momento auto-valutativo sarà integralmente tracciato dall’INVALSI; cosa che, all’atto pratico, potrebbe configurarsi come un ennesimo ostacolo alla capacità autonoma delle scuole di riflettere su se stesse e suoi processi formativi messi in campo. Oltre a ciò, come se non bastasse, sempre l’art. 6 stabilisce che il rapporto di autovalutazione redatto dalle singole scuole nella prima fase – come si è visto già fortemente etero-diretta dall’intervento guida dell’INVALSI – dovrà essere sottoposto preventivamente alla valutazione esterna dei nuclei ispettivi. In questa seconda fase, dunque, sarà ancora l’INVALSI ad occuparsi «dell’individuazione delle situazioni da sottoporre a verifica, sulla base di indicatori di efficienza ed efficacia previamente definiti dall’Invalsi medesimo»; attività alla quale seguiranno le visite dei nuclei ispettivi e la successiva ridefinizione dei piani di miglioramento già precedentemente progettati dalle scuole [art. 6 punto b][1]. In altre parole, mentre in una prima fase le istituzioni scolastiche potrebbero essere chiamate a redigere un rapporto di autovalutazione e un piano di miglioramento entro una cornice di riferimento fortemente etero-diretta, durante la fase di valutazione esterna, il già risicato margine di manovra concesso alle scuole potrebbe venire ulteriormente eroso dall’azione ispettiva dei nuclei e dal ruolo diagnostico dell’INVALSI. Il che è come dire che autonomi va bene, ma non troppo perché il troppo stroppia!

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Se questa interpretazione dell’art. 6 è corretta, dunque, non è del tutto assurdo ipotizzare che un ‘procedimento di valutazione’ così strutturato potrebbe costringere le singole scuole a mettere sistematicamente da parte le loro peculiarità formative, con l’obiettivo più o meno dichiarato di raggiungere la conformità a dei criteri valutativi stabiliti in modo quasi del tutto eteronomo. Tradotta nella sua normale prassi applicativa, la procedura prevista dal SNV potrebbe allora dimostrarsi nei fatti parecchio distante da quello «storico compromesso tra fautori dell’autovalutazione e fautori della valutazione esterna delle scuole» tanto declamato dai difensori della Valutazione con la V maiuscola. Al di là dei troppo facili ottimismi di superficie, al contrario, una lettura filologica del decreto sembra suffragare le opinioni di quanti considerano viziata ab origine la futura operatività del Sistema Nazionale di Valutazione, ritenendo che la sua messa in moto possa rappresentare l’ennesima mazzata ad una autonomia scolastica mai pienamente attuata. Perché dalla pseudoautonomia creata dal SNV si potrebbero evincere ad analizzare numerose altre criticità, soprattutto legate alle dinamiche di quasi-mercato che appaiono strettamente collegate all’uso non regolamentato delle procedure di accountability[2]. Di fronte a ipotetici scenari di questo tipo, pertanto, non sembra del tutto fuori luogo fare riferimento a quel gramsciano pessimismo dell’intelligenza cui si accennava sopra. Un pessimismo che sarebbe sbagliato interpretare come una sorta di inerziale resistenza a qualsiasi forma di cambiamento, ma che esprime piuttosto un legittimo scetticismo operativo rispetto a tutte quelle volontà che nel nostro paese sono spesso abituate a vendere ottimismo a buon mercato.

Note

 

[1] Nel loro impianto complessivo queste riflessioni sono state ottimamente sviluppate da M. Palumbo, “Valutare per migliorare: il contributo della valutazione alla scuola”, in Migliorare la scuola a cura di M. Faggioli, Edizioni Junior, Spaggiari edizioni, Bergamo 2014.

[2] Per un resoconto in questa direzione di veda M. Crahay, L’école peut-elle être juste et efficace? De l’égalité des chances a l’égalité des acquis, De Bruxelles, De Boeck 2013.

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