Scuola e istruzione beni comuni

Che effetto fa l’insegnamento?

Cambiare la scuola a partire dalla consapevolezza dei modelli didattici.

Dopo le polemiche sollevate dalla “lettera dei 600” ha ancora senso considerare il modello didattico centrato sullo sviluppo delle competenze come il baricentro dell’innovazione didattica? Simone Giusti sui modelli didattici coinvolti nei processi di insegnamento/apprendimento e sui vantaggi che questi modelli producono sugli insegnanti.

 Che insegnante sono? Come dovrei essere?

Qualche giorno fa sono intervenuto nel dibattito sul declino dell’italiano a scuola e all’università con una “contro-lettera” che suggeriva, tra il serio e il faceto, di cominciare a cambiare le cose a partire dai docenti universitari, sostanzialmente inconsapevoli di cosa significhi insegnare e, soprattutto, di quale rapporto intercorra esattamente tra insegnamento e apprendimento. Se vogliamo cambiare la scuola – dicevo pressappoco – dobbiamo migliorare l’impatto del nostro insegnamento sugli apprendimenti degli studenti, all’università e a scuola, e anche dopo nei corsi di specializzazione per gli apprendisti docenti. E, aggiungevo, occorre fare ricerca, aumentare le conoscenze sulla didattica, in modo da poter fare scelte oculate, che siano in grado di far progredire la scuola senza lanciarla ogni volta in nuove e improvvisate avventure pedagogiche.

Adesso che si sono placate le polemiche ritengo possa essere utile tornare sulla questione per fornire qualche argomento in più a coloro che ripongono ancora una qualche fiducia nel ruolo educativo della scuola all’interno di una società democratica. Prendo le mosse da una considerazione piuttosto banale: l’attività didattica di noi insegnanti è influenzata da una miriade di condizionamenti. Siamo influenzati dai modelli che abbiamo avuto: i nostri insegnanti, i genitori, gli allenatori… tanti adulti di riferimento che con le loro azioni intenzionalmente educative hanno avuto un impatto sulla nostra vita e che tendiamo già o meno inconsciamente a prendere ad esempio, in positivo o in negativo. Una voce interiore ogni tanto interviene per dirci: “Io non farò mai quello che hanno fatto a me!”, oppure, “Anch’io userò quel metodo, perché ha funzionato e mi è piaciuto”.

Siamo inoltre influenzati dai colleghi che abbiamo incontrato, soprattutto all’inizio della carriera. A volte sono loro ad averci insegnato a insegnare, dandoci suggerimenti, consigli, oppure raccontandoci storie, condividendo con noi le loro esperienze.

Il contesto in cui ci troviamo a lavorare, inoltre, ha effetti decisivi sulle nostre scelte didattiche. Non insegniamo allo stesso modo in tutte le scuole, in tutte le classi. Il dirigente e il consiglio di classe hanno un ruolo decisivo, così come è fondamentale il quartiere in cui la scuola è situata, la qualità della partecipazione dei genitori alla vita scolastica, il loro livello di istruzione, il tipo di lavoro che fanno, la casa che abitano, le loro aspettative sui figli. Se un genitore viene a chiedevi conto del fatto che suo figlio è “indietro nel programma” rispetto a quelli della classe accanto, avete voglia a spiegargli che i programmi non esistono e che la scuola deve costruire competenze. Quello vi guarderà come si guarda un pazzo, o un incompetente.

Cosa dire poi degli alunni? Non ci hanno forse, a loro volta, educati? Soprattutto negli ultimi anni, man mano che i loro freni inibitori sono andati diminuendo e le loro richieste si sono fatte sempre già pressanti. E il loro numero, è forse indifferente? Insegnare a quindici alunni è forse la stessa cosa di insegnare a trenta? Se so fare la prima cosa, non è detto che sappia fare la seconda. Sono due mestieri diversi, quasi.

Poi ci sono le indicazioni nazionali, i corsi di formazione, le circolari ministeriali, i risultati delle indagini nazionali e internazionali, e poi le lettere aperte e tutti quei soggetti interessati a vario titolo al cambiamento della scuola, che per questo tirano per la giacca gli insegnanti, cercando di suggerire nuovi e vecchi metodi, di consigliare strumenti e tecnologie didattiche più o meno all’avanguardia. D’altronde lo sappiamo, noi insegnanti, cosa significhi avere l’uno o l’altro libro, l’una o l’altra tecnologia. I libri, ormai, hanno introiettato le pratiche didattiche. Alcuni ti guidano passo nell’insegnamento, insegnandoti così a insegnare secondo un metodo preciso, di cui non è importante essere consapevoli. Introdurre un nuovo strumento può avere un impatto notevolissimo sulla scuola, e noi potremmo anche non accorgercene, o semplicemente, non aver previsto le conseguenze.

Insomma, in estrema sintesi, siamo condizionati da tanti fattori e proprio per questo, come scrive Primo Levi nell’ “Appendice” a Se questo è un uomo, se non possiamo liberarci da tutti i condizionamenti, possiamo almeno scegliere il condizionamento che preferiamo. Cominciamo, dunque, col prendere atto della nostra scarsa consapevolezza delle azioni didattiche che compiamo quotidianamente a scuola, delle quali non conosciamo bene le origini, né tantomeno le conseguenze. È una forma di ignoranza poco percepita, che fa sì che ciascun cittadino e ciascun politico – indipendentemente dagli studi fatti e dal ruolo ricoperto – si senta in grado di parlare di scuola e di didattica pur senza averne una reale conoscenza, a parte quella che giace riposta nella memoria personale e che è sempre pronta a tornare alla mente sotto forma di pungente nostalgia o di soluzione pedagogica perfetta trent’anni addietro come oggi. Invece dobbiamo ammetterlo, specialmente noi insegnanti laureati in lettere, che come molti altri colleghi non abbiamo mai sentito parlare di pedagogia o di psicologia prima di intraprendere una specializzazione per l’insegnamento. Così come dovremmo ammettere – per comunicare a ragionare seriamente – che la qualità dell’insegnamento (che si dovrebbe misurare sulla qualità degli apprendimenti) non è direttamente proporzionale alla durata degli studi dell’insegnante, né alla quantità di conoscenze disciplinari acquisite. Altrimenti non si spiegherebbe il fatto che i livelli scolastici più efficaci, in Italia, sono la scuola primaria (ora in declino) e la scuola dell’infanzia. Scuole in cui insegnano persone meno pagate e meno formate – in senso meramente quantitativo – dei colleghi delle scuole secondarie, costretti da tanti anni a un iter formativo interminabile.

modelli didattici

Chi mi sta spingendo? Dove mi vogliono portare?

Negli ultimi anni abbiamo assistito inermi a tre piccole rivoluzioni didattiche che sono state introdotte nella scuola senza passare per delle vere e proprie riforme. Mentre gli esperti scrivevano linee guida e indicazioni nazionali rimaste per lo più inapplicate, alcuni politici – si immagina supportati da tecnici – decidevano di dotare le scuole di tecnologie digitali, di usare le prove nazionali INVALSI per valutare i singoli alunni in uscita alla terza media e, inoltre, di aumentare le ore di insegnamento effettivo in classe di ciascun docente della scuola secondaria e ridurre le ore di compresenza nella scuola primaria.

L’introduzione massiccia e fondamentalmente acritica di tecnologie – specialmente nelle scuole del Mezzogiorno – ha fatto parlare di colonialismo digitale (espressione usata da Roberto Casati nel suo Contro il colonialismo digitale), una sorta di ideologia secondo cui dal semplice fatto che una qualche attività umana possa migrare verso il digitale ne segue che essa debba migrare verso il digitale. Dalla possibilità – dice Casati – viene fatta seguire la necessità normativa: si può, quindi si deve.

Questo atteggiamento passivo nei confronti del digitale ha portato a fare investimenti in tecnologie capaci di condizionare le tecniche didattiche e la relazione alunno-insegnante in modo subdolo, costringendo tutti a fare un salto nell’ignoto (su questi argomenti rimando all’indagine Gli effetti degli investimenti in tecnologie digitali nelle scuola del Mezzogiorno).

Anche l’introduzione delle prove INVALSI nel contesto degli esami di Stato della scuola secondaria di primo grado (a.s. 2007/2008) ha avuto un impatto significativo sulla didattica, andando di fatto a sovrastare e oscurare le ottime Indicazioni nazionali per la scuola del primo ciclo (2007). Queste prove, infatti, nate per fornire ai ricercatori, ai decisori e a tutti i cittadini una base dati utile a valutare l’impatto della scuola sulle competenze di base degli alunni (literacy in lettura e literacy matematica in primo luogo), sono state usate in modo improprio per valutare i singoli alunni e le scuole di appartenenza, scatenando una vera e propria corsa al test. Anziché focalizzare il dibattito sui processi di alfabetizzazione, infatti, tutti – dirigenti, insegnanti, studenti e anche genitori – si sono concentrati sui risultati, ovvero sui punteggi conseguiti nelle prove di Italiano e di Matematica.

La terza rivoluzione, legata fondamentalmente al taglio delle risorse, è stata quella dagli effetti più devastanti. Di fatto oggi gli insegnanti italiani sono più isolati rispetto a qualche anno fa. Si sono ridotte le compresenze, è diminuita la possibilità di fare uscite con gli alunni e di partecipare ad attività extrascolastiche durante le ore di scuola, si è persa l’idea di continuità del percorso. Se prima gli insegnanti della secondaria di secondo grado erano legati a una determinata sezione e lavoravano perlopiù al biennio o al triennio, oggi tutti gli insegnanti si spostano da una sezione all’altra, dal primo al secondo biennio e quinto anno (il triennio non esiste più). Questo fa sì, ad esempio, che i libri di testo siano adottati non sulla base della scelta del singolo docente ma per esigenze dell’intero dipartimento, con conseguente appiattimento e omologazione dei metodi e degli strumenti didattici. In sintesi, diminuisce sensibilmente la libertà di insegnamento – anche a causa dell’inserimento scriteriato della pur buona pratica dell’alternanza scuola-lavoro, ma questo argomento richiederebbe altri approfondimenti – senza che ce ne rendiamo veramente conto.

Intanto le varie indicazioni nazionali invitano gli insegnanti a personalizzare l’insegnamento, a fare didattica laboratoriale, a usare strumenti di tipo partecipativo e attivo…

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