Realismo e conservatorismo nella scuola pubblica

I risultati di una ricerca sulle transizioni verso la scuola superiore.

In quattro anni di crisi economica il filo di speranze e attese che dalla scuola va al mondo del lavoro si è drasticamente spezzato. Ed echeggia un ritornello mai sentito dal dopoguerra a oggi: “Quello che noi insegnanti cerchiamo di fare con l’orientamento scolastico è di fare in modo che questi ragazzi non si creino illusioni…”

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In un’epoca di straordinarie mutazioni nel mondo del lavoro, delle tecnologie, della conoscenza, la scuola è sottoposta a tensioni e contraddizioni. La scuola deve orientarsi in un paesaggio mutato in cui al declino della burocrazia scolastica succede il trionfo del managerialismo e dell’ideologia del mercato. Se le conoscenze apprese a scuola debbano servire le necessità del capitale e l’impiegabilità degli individui è terreno di dibattito. Si va affermando un processo di crescente standardizzazione dei saperi scolastici volti alla valutazione, misurazione e controllo centralizzati. Questi processi riducono gli spazi per una riflessione pedagogica e una pratica didattica che ambisca a coltivare il pensiero critico. Nelle aule scolastiche vi è sempre meno spazio per discutere di un’emancipazione personale che non si esaurisca all’interno dei confini dati dalle leggi del mercato.

In questo quadro, ci si deve chiedere se la scuola pubblica debba continuare ad avere il ruolo che la Costituzione della Repubblica le assegna. Se debba avere ancora come suo scopo fondativo e legittimante quello di favorire l’eguaglianza delle opportunità sociali. L’articolo 34 recita: «i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi».

Tutte le ricerche più recenti dimostrano che questo obiettivo è lontano dall’essere raggiunto. Al di là delle retoriche ufficiali, al di là di dei proclami sul merito, al di là di una stagione di riforme (ormai troppo lontana), che ha spinto nella direzione di una democratizzazione nell’accesso all’istruzione superiore e universitaria, le provenienze sociali continuano ad avere un peso enorme sulle traiettorie scolastiche e sui livelli di istruzione conseguiti[1]. Sappiamo che uno degli snodi più importanti del nostro sistema educativo è costituito dal passaggio dalla scuola secondaria di primo a quella di secondo grado. È qui che si giocano i più importanti processi di divaricazione nelle opportunità educative, culturali e sociali degli studenti italiani. Tra coloro che hanno conseguito una laurea magistrale, l’85% proviene da un liceo, il 10% da un istituto tecnico e un risibile 0,9 ha studiato in un istituto professionale[2].

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Le ragioni di questo profondo divario sono molteplici. Hanno a che fare con la diversità dei curricula di studio, con gli ambienti socio-culturali a cui gli studenti possono accedere, con la diversa qualità dei processi di apprendimento, con le risorse familiari su cui possono contare. Nelle scuole professionali è più elevato il tasso di dispersione scolastica e, allo stesso modo, è proprio chi si è diplomato in queste scuole che, giunto all’Università, avrà più difficoltà ad arrivare al termine dei suoi studi.

È noto, e la ricerca sociologica lo ha ampiamente dimostrato, che nel passaggio dalle scuole medie alle scuole superiori è il ceto a decidere verso quale indirizzo proseguire[3]. Il merito, conta, ma fino a un certo punto. A parità di rendimento scolastico chi proviene da famiglie di classe sociale bassa o immigrate, ha probabilità molto più alte di finire nelle filiere più devalorizzate del sistema scolastico. La riforma della scuola media unica (1962), la liberalizzazione degli accessi ai vari indirizzi di scuola superiore e universitari (1969), l’eliminazione delle scuole speciali e dei cosiddetti vicoli ciechi (1977), non hanno scalfito la realtà di una scuola ancora escludente per gran parte di coloro che, per nascita, provengono dai ceti popolari, dalle minoranze immigrate ed etniche.

Ma la scuola, come si suol dire, la fanno gli insegnanti. Precari, sfiduciati, maltrattati, affrontano ogni giorno classi affollate con sempre meno strumenti e risorse per gestirne la crescente complessità. Conoscono fin troppo bene i limiti e le difficoltà di tradurre in pratica i principi costituzionali che dovrebbero animare e orientare il funzionamento della scuola pubblica. Ma cosa succede se questi principi finiscono per essere messi tra parentesi? Per essere dimenticati in favore di un realismo, a volte cinico, in cui le disuguaglianze scolastiche vengono accettate e naturalizzate?

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Nell’anno scolastico 2012/2013 ho condotto uno studio approfondito sulle transizioni verso le scuole superiori in due scuole medie milanesi. Ho discusso con i docenti del loro ruolo orientativo nei confronti degli alunni provenienti dai contesti più deprivati. Ho raccolto i loro punti di vista e logiche che sottendono loro pratiche orientative[4]. I risultati di questo studio mostrano che l’orientamento scolastico viene spesso inteso come un’attività di gatekeeping. Filtrare l’accesso alle diverse filiere di scuola superiore minimizzando, soprattutto per gli studenti ritenuti più fragili, le possibili difficoltà che possono incontrare sul loro cammino, viene ritenuto dagli insegnanti un compito cruciale per contrastare la dispersione scolastica nella scuola superiore. Tuttavia, lo studio ha mostrato anche che, nel formulare i loro consigli orientativi, gli insegnanti non rispondono solo a criteri di tipo universalistico. A parità di risultati scolastici ottenuti, il solo fatto di provenire da famiglie scarsamente istruite o immigrate aumenta le probabilità di essere indirizzati verso le filiere professionali. Nell’orientamento scolastico si insinua il rischio di pratiche discriminatorie che indirizzano gli studenti verso opportunità di istruzione differenziate a seconda del censo da cui provengono.

Ciò non vuol dire che gli insegnanti si facciano promotori di un’azione esplicitamente o consapevolmente classista. Le loro scelte orientative non sono facili e non vengono prese a cuor leggero. È emerso piuttosto il loro senso di impotenza, di frustrazione, di rassegnazione di fronte a un ordine delle cose che si impone rispecchiando processi apparentemente immutabili di riproduzione delle disuguaglianze.

Al di là dei meriti e dei demeriti di ciascuno studente, al di là delle sue possibili attitudini e potenzialità scolastiche, i docenti ritengono, o meglio, “sanno”, che le carriere scolastiche possono essere condizionate da altri fattori riconducibili alle loro provenienze sociali e che sono fuori dal loro immediato controllo.

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“Questi ragazzi provenienti da ambienti socio culturali “deboli” al liceo sono i primi candidati alla dispersione. Se uno dei miei alunni provenienti da famiglie di un certo livello, iscritto allo Scientifico con la media complessiva del 6 inizierà ad avere difficoltà, i genitori hanno già in tasca il numero di telefono di due o tre insegnanti per ripetizioni. Se capita a uno “debole” – che tra l’altro verrà trattato come pezza da piedi dagli insegnanti alla prima insufficienza in quanto le classi sono numerose e devono sfoltirle entro Natale – i genitori decidono di lasciarlo un po’ a scuola posteggiato e poi c’è il rischio che non lo mandino più. Se poi è straniero, peggio.

Vogliamo la dispersione? Siamo realistici…”

Quello degli insegnanti è un realismo disincantato specchio del disorientamento di una scuola pubblica che, sommersa da incombenze ed emergenze quotidiane, non riesce a innescare un processo di auto-riflessione sulle sue pratiche e che, forse per una sorta di inconsapevole strategia cognitiva, prova costantemente a dimenticare che uno dei suoi principi fondativi è la riduzione delle disuguaglianze. I consigli di orientamento riflettono e confermano lo status quo; l’immutabile destino sociale che si riproduce attraverso le generazioni. Gli insegnanti diventano fautori, spesso tristemente consapevoli, di una conservazione sociale che, ai loro occhi, non ha alternative. L’appello al realismo non si traduce in una critica dei meccanismi selettivi e classisti del sistema di istruzione.

In questi mesi si discute molto de “la Buona Scuola”, un documento in cui è assente qualsiasi riferimento al concetto di eguaglianza–disuguaglianza. Le contraddizioni tra principi universalistici e pratiche orientative non sembrano aver finora innescato alcun dibattito. Il corpo docente si compatta attorno a rivendicazioni di tipo squisitamente sindacale. Eppure tale contraddizione è al contempo sintomo e causa delle tensioni più profonde che attraversano il nostro sistema di istruzione e la quotidianità di ciascun insegnante. Una scuola pubblica che rinuncia a garantire eguali opportunità educative, è una scuola smarrita, che si contorce, come in questi mesi, attorno a questioni che nulla hanno a che fare con il servizio che dovrebbe offrire; con il senso del lavoro di chi le dirige o vi insegna.

 

Note

[1]    Cecchi D., 2010, Immobilità diffusa. Perché la mobilità sociale è così bassa in Italia, Il Mulino, Bologna.

[2]   Dati Almalaurea 2014 consultabili al seguente indirizzo: http://www.almalaurea.it/universita/profilo/profilo2013.

[3]   Ballarino G. e Panichella N., 2014, Origini familiari, scuola secondaria e accesso all’università dei diplomati italiani 1995-2007, in Scuola Democratica. Learning for Democracy, vol. 2, pp. 365-392.

[4]    Risultati parziali di questo lavoro condotto nell’ambito di un dottorato di ricerca in sociologia, sono stati pubblicati in Educazione Interculturale, vol. 2, 2014 e Scuola Democratica. Learning for Democracy, vol. 2. 2014, pp. 441-460.

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