L’ora d’italiano

Conversazione con Luca Serianni

Luca Serianni storico della lingua italiana e vicepresidente della Società Dante Alighieri ha dedicato negli ultimi quattro anni diverse riflessioni all’insegnamento dell’italiano e delle discipline umanistiche nelle scuole secondarie. Il suo ultimo libro sul tema L’ora d’italiano. Scuola e materie umanistiche (Laterza, Roma-Bari 2010) nasce dall’attività di consulente per il MIUR e l’INVALSI. Il professor Serianni ha infatti fatto parte della commissione che nei lavori della Riforma Gelmini si è occupata della messa a punto dei programmi delle materie umanistiche (italiano, latino e greco) nelle scuole secondarie di primo e secondo grado.

Marco Ambra: Premetto che ho trovato L’ora d’italiano una lettura molto convincente, soprattutto perché rispetto ad altri libri sull’argomento rifugge fumose analisi “di sistema” per privilegiare indicazioni pragmatiche, ad uso degli insegnanti. Dal suo libro emergono due aspetti rilevanti dell’insegnamento dell’italiano nelle scuole secondarie di primo e secondo grado. Il primo riguarda l’uso della lingua relativamente all’argomentazione: saper scrivere e saper parlare come condizione per l’espressione ordinata e comprensibile del pensiero. L’insegnamento dell’italiano nelle scuole secondarie dovrebbe concentrarsi principalmente sulle competenze argomentative e sulla ricchezza lessicale, e sottrarsi al grammaticalismo dei manuali. A tal proposito lei suggerisce di non sprecare energie sulla classificazione delle forme grammaticali ma, ad esempio, di svolgere in classe il commento ad un editoriale di un quotidiano nazionale, come strumento di implementazione del lessico e di analisi delle strutture argomentative utilizzate dall’autore. Ora, la centralità che lei riconosce alla strutturazione dell’argomentazione nell’insegnamento dell’italiano, soprattutto nelle scuole secondarie di primo grado, richiama a mio parere le osservazioni di Gramsci sul potere emancipatorio dell’uso corretto della lingua. In altre parole, per esercitare la pienezza dei propri diritti, il cittadino del futuro deve sviluppare le competenze inerenti all’espressione strutturata, chiara e comprensibile delle proprie idee. In questo senso e dal punto di vista degli strumenti didattici, lei sostiene che ai fini della valutazione il riassunto e il commento sono molto più importanti del tema. Per quanto riguarda questo primo punto, in che modo la dicotomia scientifico/umanistico (lei dedica il primo capitolo del libro al cliché delle “due culture”), sclerotizzata dalla cultura italiana del XX secolo, ha influito sulla marginalità della questione dell’argomentazione nell’insegnamento di italiano nella scuola secondaria? Perché la nostra tradizione didattica ha dato così poco peso alla logica argomentativa?

Luca Serianni: Credo che agisca un condizionamento di lunga durata, quello del “tema” come esercitazione letteraria, come libero pascolo dell’affabulazione incontrollata. È una deriva che parte da lontano, e che certo non poteva essere corretta da una riforma come quella di Gentile (in sé ammirevole per molti aspetti), specie per come è stata interpretata dagli epigoni nel pieno Novecento. Grandi intellettuali come Augusto Monti o Luigi Meneghello ci hanno lasciato pagine vivacissime sui guasti del tema sganciato da un percorso argomentativo, fino ad arrivare al “tema libero”, ancora oggi praticato nelle nostre aule: un invito a riempire purchessia la pagina bianca, badando all’ortografia e a poco altro.

M. A.: Per rimanere su quanto dicevo prima, vorrei che facesse emergere le possibili contaminazioni disciplinari – penso al latino, alla filosofia e alla matematica – relative all’insegnamento delle competenze argomentative. In che modo, nella scuola secondaria di secondo grado, queste tre discipline possono collaborare nello sviluppo di questo aspetto?

L. S.: Perché questo possa avvenire, occorrerebbero condizioni favorevoli che difficilmente si danno tutte insieme. Prima di tutto, la motivazione degli insegnanti non tanto a mettersi in gioco, confrontandosi con colleghi di altre discipline, quanto a destinare una parte del loro impegno non allo svolgimento del proprio programma e delle relative incombenze (interrogazioni, compiti), ma a un intervento in più, la cui utilità educativa rischia di non essere compresa né dagli alunni (scusabili), né dalle famiglie. Poi, l’esistenza di una scuola in cui materie di questo tipo siano svolte in modo adeguato: la filosofia è di fatto marginale nei licei delle scienze sociali e anche nello scientifico (nell’opzione delle “scienze applicate”). Credo che i margini più praticabili per un’interazione siano quelli tra filosofia della scienza e matematica: gli insegnanti di filosofia, da umanisti, potrebbero misurarsi con metodi di analisi propri dei matematici e questi ultimi potrebbero utilmente dilatare la loro prospettiva in senso non solo epistemologico ma anche storico (in generale i matematici e i fisici sono disinteressati a questi aspetti, che però sono importanti per educare alla complessità e alla storicità dei concreti problemi che si pone la scienza).

M. A.: Il secondo aspetto concerne invece il nodo tematico del rapporto tra lingua e letteratura come tassello di un mosaico più ampio, quello del rapporto tra lingua e cultura. Anche in questo caso lei si fa promotore di uno studio della nostra tradizione letteraria come strumento per mettere gli studenti di fronte alla complessità della lingua, alla rete di sfumature e finezze con cui gli autori del canone letterario esprimono soggettività radicate nelle ideologie e nella storia. Acquisire a scuola una capacità di vedere e gustare questo tipo di complessità dovrebbe essere uno degli obiettivi principali dell’insegnamento della letteratura. Tale posizione si scontra tuttavia con chi individua nella mole letteraria del “classico” ilpendant ideologico di una scuola dominata dai rapporti di classe, di una società chiusa, oppure ancora con chi coniuga l’insegnamento della letteratura con una forma di pessimismo pedagogico secondo il quale gli adolescenti del XXI secolo, immersi nella lingua di televisione, web ed sms, sarebbero costitutivamente sordi alla lingua letteraria. Nel libro lei non cede alla moda di denunciare la decadenza dell’uso del congiuntivo o di rivendicare l’esigenza di boicottare classici come I promessi sposi o l’Eneide. Piuttosto decostruisce i luoghi comuni sugli errori grammaticali più frequenti e individua lo spazio e i tempi dell’attività didattica in cui i classici del nostro canone letterario andrebbero inseriti (un esempio su tutti è quello, a pagina 91, dell’analisi di un testo della tradizione letteraria su “tre livelli” di competenza). Tuttavia, di fronte al successo editoriale tra gli adolescenti di un certo tipo di letteratura (come i romanzi di Federico Moccia) popolata da quelle forme espressive che Furio Jesi avrebbe definito “idee senza parole”, quale incidenza può avere l’insegnamento della letteratura da lei auspicato?

L. S.: Su Moccia (beninteso come libera lettura extra-scolastica e individuale) non ho nulla da eccepire. La scuola però non può prescindere da una prospettiva che sia insieme storica e assiologica. Deve abituare al confronto con realtà del passato, che facciano emergere le differenze (e la relatività dei punti di vista) e insieme gli elementi di continuità; e deve proporre lettura a vario titolo rappresentative. Pensare che queste due esigenze, che personalmente credo irrinunciabili, coincidano con i gusti e le propensioni di una classe di adolescenti è illusorio. Il “piacere della lettura” non può che essere un obiettivo finale, non è un requisito preliminare per la scelta dei testi, e presuppone una disciplina anche abbastanza severa, come del resto avviene in altre materie di studio. Per apprezzare Dante, poniamo, bisogna imparare a leggerlo, confrontandosi con una realtà distante da noi, non solo dal punto di vista linguistico. Ma proprio questo sforzo di avvicinamento al testo, questo “attrito” avrebbe detto Graziadio Isaia Ascoli, ha un potenziale educativo straordinario: del resto dà sempre più appagamento la conquista di un risultato che presupponga un impegno faticoso, come avviene in una gara sportiva.

M. A.: Per restare sulla questione dei classici a scuola, può chiarire il senso in cui secondo lei l’insegnamento della letteratura latina o di Dante garantiscono lo sviluppo di una “coscienza identitaria”?

L. S.: Le particolari vicende storiche dell’Italia hanno fatto sì che, in assenza di un’identità statuale fino al 1861, il cemento unitario sia stato impastato di una malta linguistica (il senso, vivo in tutti i secoli, che Petrarca o Tasso fossero patrimonio condiviso di coloro che scrivevano in italiano, dal Piemonte alla Sicilia) e latamente culturale, a partire dalla condivisione religiosa. Risalire alle radici di questa continuità è fondamentale, a mio avviso, per prendere coscienza delle ragioni attuali di una comunità che, non sempre di buona voglia, continua a definirsi italiana. Si tratta di prendere un minimo di confidenza con i nostri classici, tuttora leggibili nella veste originale, pur con qualche difficoltà; e, quanto al latino, di cogliere il molto che, della lingua di Roma, sopravvive nel patrimonio lessicale dotto (sono scomparsi ignis , ma diciamo ignifugo eigneo; puer riappare in puerile e puericultura; os in orale), o nella morfologia (il gerundivo non esiste più in italiano, ma parliamo tuttora dilaureando o di operando “chi sta per subire un’operazione chirurgica”). Alcuni cambiamenti sollecitano confronti istruttivi: mulier “donna” è passato a significare moglie (ma diciamo ancora la mia donna, la mia ragazza), casa “capanna” ha perso l’originaria sfumatura negativa, evidentemente per la crisi sociale ed economica del tardo antico, e domusda “casa” è passata a indicare la “casa del Signore”, il duomo, che spicca sulle altre costruzioni del borgo o della città.

M. A.: Veniamo alle questioni spinose. Come ha fatto notare Girolamo De Michele anche su questo blog il modo in cui sono strutturati i test INVALSI per l’italiano (domande sulla comprensione di un brano estrapolato da un’opera letteraria con risposta multipla a crocetta) risponde all’esigenza di produrre un dato quantitativo, rilevante dal punto di vista statistico. Non ci troviamo di fronte ad una palese contraddizione con la complessità del senso dell’insegnamento della letteratura da lei auspicato?

L. S. : I test INVALSI non sono utili per la letteratura, ma per misurare la comprensione di un testo. L’esempio, impeccabile, su cui si sofferma De Michele, criticando la scelta di un racconto di Rigoni Stern, conferma che, per questo genere di prove, il testo letterario, per definizione plurivoco, si presta male. Del resto ricordiamo che, nella sfortunata batteria di prove somministrata ai futuri insegnanti nell’estate del 2012, il Ministero ha dovuto annullare una serie di domande a cui era possibile dare in realtà più di una risposta, quasi tutte attinte all’area della critica letteraria.

M. A.: Appunto. Nello strumento di valutazione standardizzato come il test INVALSI è presente una tendenza alla “tecnicizzazione della cultura”, ovvero una sub-cultura della valutazione che concepisce la comprensione di un testo letterario come un automatismo, votata a sminuire il ruolo che intelligenza critica, creatività e pensiero laterale svolgono in questo processo. Si tratta di un’osservazione di buon senso, espressa ad esempio anche Martha Nussbaum a proposito dei sistemi di valutazione nelle scuole degli Stati Uniti e dell’India [1]. Non si può proprio prescindere dai test per verificare le competenze relative alla lingua?

L. S.: Credo che il sistema dei test sia solo uno degli strumenti per verificare il grado di conoscenze di un certo settore e i progressi nell’apprendimento. Scegliendo bene i testi e il tipo di prova (molto utili sono i cloze, debitamente strutturati a seconda del livello da testare), questo tipo di prova ha una sua utilità anche nelle materie umanistiche. I rischi sono due: quello di pensare che il sistema di test possa esaurire il complesso compito della valutazione; e quello, molto grave anche per le materie scientifiche, che porta o ri-orientare l’insegnamento in vista della prova di test, con un paradossale ribaltamento tra mezzo e fine. Il fine ̶ ricordiamolo ̶ è quello di raggiungere la padronanza in un certo àmbito (la lingua italiana o la fisica); il mezzo, o meglio uno dei mezzi, può essere il test per accertare un certo livello di conoscenza. Guai se il mezzo diventasse il fine.

Note

 

[1] Si veda Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, tr. it. di R. Falcioni, Il Mulino, Bologna 2011.

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