Oltre la crisi dell’istruzione

La scuola pubblica e le pratiche del comune

La rappresentazione mediatica delle proteste studentesche della scorsa settimana, concentrandosi sulla distinzione tra vittime e carnefici, lascia sullo sfondo gli interrogativi posti dalla protesta stessa, ovvero il problema dello stato della scuola pubblica in Italia. Le immagini delle violenze del 14 novembre offuscano la possibilità di mettere in discussione il frame della crisi della scuola e dell’università: le manifestazioni di piazza vengono percepite nell’immaginario mediatico come effetti di una realtà in uno stato di crisi irreversibile. Questa rappresentazione, cavalcata da certo giornalismo dilettantistico e da qualche nostalgico di metodi educativi più autoritari, diventa in alcuni casi materiale di discussione salottiera. Nel mantra anti-welfare ripetuto sino alla nausea dai think tank neoliberisti, le proteste di questi giorni sono il sintomo di una patologia incurabile: “i giovani protestano perché il merito è soffocato!” tuona l’economista neoindignato da Chicago. Il presunto malato irreversibile, quell’insieme complesso di socialità, idee, uomini e donne che chiamiamo “scuola”, rimane sullo sfondo a tossicchiare imbarazzato. Bisogna fare un passo indietro, guardare alle immagini dei giorni precedenti con la bussola dei numeri, delle statistiche, delle storie che fanno la scuola. Solo a questo punto la rabbia della protesta indica prospettive, fornisce materiale per una discussione più articolata.

Stay choosy, be overeducated

Uno studio di Bankitalia ha smentito il giudizio categorico del ministro Fornero sulla mancanza di spirito di adattamento dei giovani laureati italiani. Il 25% dei giovani con titolo accademico ha un’occupazione con bassa o nessuna qualifica. Oltre il 30% svolge un impiego diverso da quello per il quale ha studiato. In Italia, fra il 2009 e il 2011, sono diventati statisticamente rilevanti, perché in costante aumento, tre fenomeni: 1) l’accettazione di lavori a basso reddito e che non richiedono qualifiche per giovani laureati (overeducation) ; 2) lo svolgimento di mansioni lavorative eterogenee rispetto al percorso di studi universitari (mismatch); 3) l’accesso al mercato del lavoro a partire da lavori che non corrispondono alle aspirazioni personali e agli studi che si sono fatti (disallineamento). In altre parole scuole e università formano giovani che tre volte su dieci svolgeranno lavori sottopagati e con nessuna qualifica. Il fenomeno è particolarmente vistoso per i laureati in discipline umanistiche, con una percentuale di overeducation che sfiora il 40%. In tutti questi casi il sistema formativo gira a vuoto, immettendo nel mondo del lavoro giovani carichi di competenze ma impossibilitati a metterle in atto. Sembra evidente, quindi, che le responsabilità di questi dati non possano essere collocate interamente sulle spalle di scuola pubblica ed università. Né tantomeno sulle scelte formative dei giovani, la cui unica colpa sarebbe quella di non essere cinquantenni.

La bolla formativa e il reclutamento degli insegnanti

In un articolo apparso su Loop, Roberto Ciccarelli e Francesca Coin hanno rilevato come l’investimento personale in formazione e istruzione non produca più un riscontro sul mercato del lavoro, in termini retributivi e di avanzamento sociale, traducendosi nella reiterazione di un debito. «“Get yourself an education”, è il mantra che anche noi abbiamo ereditato dagli anni Sessanta. Poco importa se oggi l’istruzione è definanziata, resa performativa e impotente di fronte alla contrazione del mercato del lavoro: l’istruzione – e quindi la conoscenza – resta un fine in sè, l’unico investimento meritevole di fiducia, l’unico gancio cui aggrappare i sogni. […] Dalla riforma dell’università inglese a quella italiana, l’istruzione non viene più considerata come un fine in sé, bensì come un insieme di competenze utili a ripagare un debito formativo, trovare un collocamento su un mercato che in realtà non riesce a garantire un reddito. E nel frattempo in Europa aumenta il numero di laureati disoccupati, mentre nuove riforme sostengono la necessità di aumentare le rette universitarie. […] Promessa, debito, autodisciplina, svalorizzazione: questo, dunque, è il leitmotiv della bolla formativa». Lo scenario della bolla formativa tocca da vicino i nuovi metodi di reclutamento del corpo insegnante, tanto il concorso pubblico nazionale indetto il 24 settembre, quanto il famigerato TFA. Nel caso del “concorsone”, i numeri dipingono una situazione di precariato strutturale prevalentemente femminile e con una media età decisamente alta per qualsiasi altro paese europeo.

A fronte degli 11.542 posti disponibili, sono i candidati complessivi. Di questi, la gran parte – 258.476 – è costituita da donne. I restanti 62.734, sono uomini. Ben i due terzi degli aspiranti insegnanti che hanno fatto domanda di partecipazione al concorso non proviene dalle graduatorie ad esaurimento. Sono 214.453 (66,8%), rispetto ai 106.757 (33,2%) che sono invece presenti nelle stesse graduatorie

Questo vuol dire che i due terzi degli aspiranti insegnanti, non essendo già iscritti alle graduatorie ad esaurimento, non hanno mai messo piede in una scuola per tener lezione. A questo si aggiunga che la media età è di 34,8 anni. I futuri insegnanti che accedono all’anno di Tirocinio – dopo tre estenuanti prove attraverso le quali le commissioni incaricate vagliano la padronanza di nozioni che stando ai curricula universitari dei candidati dovrebbero già appartenere al loro bagaglio culturale – devono pagare agli atenei organizzatori la propria formazione secondo un tariffario che va dai 2200 ai 2500 euro. Oltre a immettere giovani laureati in una professione ormai satura, i TFA avvallano la logica del contrarre un debito per avere un futuro. L’ipotesi della bolla formativa è ancor più inquietante se si getta uno sguardo sull’età degli iscritti ed ammessi ai test ministeriali per le diverse classi di concorso: oscilla tra i 34 anni di A013 (Chimica e tecnologie chimiche) e i 40 anni di A039 (Geografia). I 35enni che parteciperanno al concorso e al TFA, con ogni probabilità, scaricheranno i costi della loro selezione e della loro formazione sull’unico ammortizzatore sociale a disposizione: le famiglie. Questi numeri destano qualcosa di più di un semplice sospetto sul fatto che i nuovi canali di abilitazione all’insegnamento intercettino un bacino di “vecchi” laureati che – non potendo accedere alle SSIS per motivi contingenti – abbiano navigato a vista tra le graduatorie ad esaurimento, il sottobosco torbido delle scuole private italiane, e mansioni lavorative altre. Nello “strano caso dei ragazzi del Tfa” è possibile leggere non solo l’introduzione nel mondo del lavoro precario nella scuola, di un nuovo casus belli tra bande di insegnanti diversamente abilitati, ma anche una politica di reclutamento che da un lato crea enormi ostacoli all’ingresso dei giovani neolaureati nella scuola pubblica e dall’altro affronta l’invecchiamento dei docenti in una prospettiva di retroguardia, associando alle cattedre blindate dall’aumento dell’età pensionabile degli insegnanti a tempo indeterminato una fascia contigua e intercambiabile di precariato strutturale. Come in un circolo vizioso, il dato sul disallineamento registrato da Bankitalia, è destinato a salire esponenzialmente per i laureati in discipline, come quelle umanistiche, che hanno nell’insegnamento uno dei principali sbocchi professionali. Eppure il ministro Profumo, ai primi di settembre, disegnava un futuro radioso in cui i concorsi annuali avrebbero eliminato il marchingegno bizantino delle graduatorie ad esaurimento (nervoso), lanciando una campagna di rinnovamento della scuola pubblica in cui le parole “merito” e “giovani” vengono ripetute sino al loro svuotamento semantico. Il governo Monti ha ereditato un progetto acefalo di smantellamento della scuola pubblica, delle condizioni materiali che rendono possibile il ruolo dell’istruzione previsto dalla nostra costituzione, e ha deciso di lasciar correre. E quando è intervenuto lo ha fatto per delegittimare e sminuire il ruolo degli insegnanti. Un esempio su tutti riguarda la polemica recente sull’innalzamento delle ore lavorative a parità di salario: i risparmi di spesa grazie ai vistosi tagli che il Miur ha ereditato dal governo precedente non sono stati utilizzati per un incremento retributivo, come ci si poteva aspettare. Invece a fronte del quasi blocco delle assunzioni (calo degli organici del 10 per cento in tre anni, congelamento delle retribuzioni correnti e future, reclutamento contingentato dal turnover generazionale) il governo ha proposto l’aumento delle ore di lavoro settimanali da 18 a 24. Immediatamenteritirata dal dibattito parlamentare questa proposta dà la cifra della logica d’intervento del governo Monti sulla scuola pubblica, quella della spending review. Nello scenario di una competitività globale resa ancora più aspra dalla crisi, quale ruolo vogliamo che la scuola pubblica italiana giochi per la nostra società? Possiamo accontentarci dell’ibernazione dell’esistente e del taglio contingente, nell’attesa escatologica di un futuro migliore?

Scelte dirimenti

In un articolo lungimirante del 1997, Tullio De Mauro prefigurava il ruolo dell’istruzione nelle società postindustriali in questi termini.

La conoscenza delle esperienze del passato e la conoscenza e il controllo delle tecniche produttive in atto non bastano più da sole a garantire la sopravvivenza di una certa società se non si accompagnano alla capacità diffusa, e non solo di pochi eletti, di conoscere, capire, quali innovazioni potrebbero prodursi o stanno per prodursi sia all’interno sia in luoghi geopoliticamente lontani da quello della società, del popolo in questione[1].

La scuola pubblica immaginata da De Mauro è un luogo che ruota attorno alla trasmissione di competenze fondate sulla diffusione della capacità di leggere il futuro di adattare i saperi e le conoscenze ereditate dal passato alle sfide imposte dalla società liquida e globale. La retorica delle competenze e del merito perde il proprio senso quando non è espressa in una scuola che metta al centro dell’azione didattica la dirompente e creativa funzione intellettuale che il lavoro ha avuto nella storia delle culture umane. Questo potere predittivo, questa capacità di tra-dire i saperi tradizionali, questo cortocircuito cognitivo tra ri-cognizione di uno stimolo e invenzione di un nuovo scenario, non è l’esigenza di imporre un nuovo metodo pedagogico ma il futuro stesso della scuola. In altre parole si tratta di valorizzare quella cultura dell’interpretazione, lo spazio di dialogo ininterrotto agito dalle discipline umanistiche e logico-argomentative[2], per rimettere al centro della scuola la socializzazione massiccia del lavoro e dei saperi tecnico-banausici, strappandoli alla gabbia in cui vengono irretiti dalla retorica dell’economia delle conoscenze. Nel 2001 l’OCSE ha pubblicato un rapporto dal titolo What Schools for the Future? in cui vengono previsti una serie di scenari a partire da ipotetiche politiche di scolarizzazione di peso differente. Gli scenari, più simili ad esperimenti mentali che a possibilità concrete, sono raggruppati in tre insiemi: la conservazione del presente, la ri-scolarizzazione, la de-scolarizzazione. A fronte dell’evaporazione della famiglia e della comunità, le politiche scolastiche possono imboccare tre direzioni. Nel primo caso, l’assenza di investimenti e di incrementi salariali per gli insegnanti, congelerebbe l’attività didattica nella conservazione di saperi impermeabili alle trasformazioni socio-economiche e alla lunga delle disuguaglianze. Nel terzo caso, invece, la sfiducia ideologica negli insegnanti e la retorica mercatista dell’efficienza e della qualità porterebbero a politiche di liquidazione della scuola pubblica – sic transit Mariastella Gelmini – in favore di una rete di istituzioni private corroborata dall’accesso (per chi se lo può permettere) alle nuove tecnologie. Questi scenari estremi vengono però scongiurati dalla possibilità della ri-scolarizzazione: l’esplicito e sincero riconoscimento dell’educazione come bene comune attraverso investimenti pubblici importanti che risollevino la fiducia nella scuola pubblica porterebbero, nel lungo periodo, ad uno scambio formativo attivo con la società e con il lavoro, e ad una conseguente riduzione delle diseguaglianze. Di fronte alle politiche di austerity e controllo della spesa pubblica che riguardano anche e soprattutto la scuola, non possiamo far finta di non vedere che la posta in gioco è il rovesciamento dello scenario della conservazione autodistruttiva dello status quo in quello della ri-scolarizzazione. Resistere, e basta, non serve.

[Giovedì 22 novembre alle ore 17.00 presso la Sala Cinema della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Siena (Via Roma 56), il lavoro culturale inaugura i seminari 2012 dedicati a Beni Comuni, scienze umane e agire politico con l’appuntamento intitolato “Oltre la crisi dell’istruzione: la scuola pubblica e le pratiche del comune” assieme a Roberto Ciccarelli, filosofo e giornalista freelance, collezionista di storie sulla scuola italiana e Mariangela Priarolo, filosofa e insegnante precaria della scuola pubblica.]

Note

[1] T. De Mauro, Minima scholaria, Laterza, Roma-Bari 2001, p. 4.

[2] L’importanza delle discipline umanistiche per andare oltre il disciplinamento dell’insegnamento in termini di efficienza e produttività materiale imposto dalle politiche neoliberiste dell’ultimo ventennio è sostenuta da prospettive diverse (difesa e consolidamento delle istituzioni liberal-democratiche vs. trasformazione della realtà politica) da M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, tr. it. di R. Falcioni, il Mulino, Bologna 2011 e da Y. Citton, Future umanità. Quale avvenire per gli studi umanistici?, tr. it. di I. Mattazzi, :duepunti edizioni, Palermo 2012.

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