Che effetto fa l’insegnamento?

paulo freier

Dove sono? Fin dove posso arrivare?

Mi è capitato di vedere sul sito di Rai Scuola un documentario girato nel 1968 su un incontro tra alcuni insegnanti italiani con il pedagogista brasiliano Paulo Freire. Freire insiste molto sulla necessità di sottoporre ad analisi critica qualsiasi pratica educativa nata in contesti diversi da quello di applicazione, in modo tale che sia l’insegnante ad avere il controllo sugli effetti del processo educativo, che non è mai neutro e porta sempre con sé una visione del mondo che dovrebbe essere il più consapevole possibile.

Il ragionamento di Freire è di una semplicità disarmante e merita di essere riproposto. Il punto di partenza è la constatazione della natura relazionale del processo educativo. Si tratta di una relazione che coinvolge, ovviamente, docente e alunno, e che è mediata sempre da un oggetto di conoscenza (una disciplina, un contenuto), che deve prima essere conosciuto dal docente e poi appreso dall’alunno. Nessuno di questi elementi può essere assente dal processo educativo, che ha sempre una finalità, un obiettivo di apprendimento, una specifica direzione. Per questo una pratica educativa non può essere neutra, è sempre necessariamente direttiva. Nella storia dell’educazione – continua Freire – si è spostata l’attenzione su uno o sull’altro elemento della pratica educativa. In passato, quando la didattica era una pratica per pochi, l’attenzione era focalizzata sull’insegnante, il maestro. Oggi, nel 1968, i sistemi educativi sono sbilanciati sugli oggetti di conoscenza e tendono a fornire agli insegnanti – sostanzialmente svalutati e manipolati – delle tecniche didattiche preconfezionate, costruite altrove, lontano dalla comunità scolastica, da nuclei di esperti. Per questo occorre una formazione permanente dell’insegnante, una formazione che sia politica e pedagogica.

Io solitamente inizio così i miei corsi di formazione per i neoassunti. Comincio da una riflessione sul fatto che tutti noi, anche i nuovi arrivati, quelli che sono entrati in aula qualche mese prima, sappiamo insegnare. Lo abbiamo già fatto. Così come, forse, sappiamo nuotare. Anche senza essere dei campioni, sappiamo stare a galla. Ci hanno buttato in acqua e abbiamo galleggiato. Tanto basta. Tuttavia, indipendentemente da dove e come abbiamo imparato a insegnare, come dice Freire, le pratiche educative non sono mai neutre, poiché corrispondono sempre a dei modelli didattici, ovvero a dei fini sociali, a un quadro di valori, e a delle specifiche teorie da cui derivano specifiche tecniche operative.

Per questo ritengo utile proporre l’uso di uno strumento di osservazione delle pratiche educative ideato dal pedagogista Massimo Baldacci. Egli prende le mosse da quella che definisce “situazione didattica tipica”, descritta come “un ‘processo’ d’interazione di un ‘soggetto’ e un ‘oggetto’ culturale, che dà luogo a un ‘esito’ d’apprendimento (più o meno adeguato)”. Sulla base di questo schema può essere elaborata una vera e propria tavola dei modelli didattici:


Tracciando due assi ortogonali, all’estremità in alto si colloca il processo di apprendimento, in basso il prodotto, a sinistra il soggetto che apprende e a destra l’oggetto culturale, cioè la disciplina che interagisce col soggetto per dare luogo all’apprendimento. Nei quattro quadranti che si formano dall’incrocio degli assi si collocano altrettanti modelli didattici ideali, che sono identificati e etichettati attraverso il loro fine formativo predominante:

  • il modello dei processi cognitivi superiori (focalizzato sul processo e sul soggetto)
  • il modello dei talenti personali (focalizzato sul soggetto e sul prodotto o risultato di apprendimento)
  • il modello dell’arricchimento culturale (focalizzato su processo e oggetto culturale)
  • il modello delle competenze di base (focalizzato sul prodotto e sull’oggetto culturale).

Non ci sono modelli migliori o peggiori di altri, ovviamente. Ciascun quadrante può essere riempito di pratiche di programmazione, di insegnamento e di valutazione che sono state sviluppate in precisi contesti socio-economici con specifiche finalità. Il modello didattico centrato sull’acquisizione delle competenze di base, per esempio, caratteristico della scuola dell’obbligo dei paesi democratici, si fonda su un’intenzione sociale e, in linea di principio, si oppone a una concezione elitaria della formazione. Il suo scopo è dare a tutti i cittadini la capacità d’uso di competenze disciplinari attinenti alla sfera dell’alfabetizzazione logico-matematica e linguistico-comunicativa. È il modello dominante, quello in cui siamo immersi, spesso senza accorgercene. Chi si muove al suo interno mette al centro dell’azione didattica la necessità di conseguire dei risultati (prodotti) inerenti a campi del sapere (oggetti culturali) e si situa nel riquadro in basso a destra dello schema proposto, nel punto più distante dai soggetti e dai processi di apprendimento. Per intendersi, chi insegna seguendo principalmente questo modello sa già prima di cominciare quali sono i risultati da raggiungere per tutti gli alunni; risultati che sono strettamente collegati alla disciplina di insegnamento e alle conoscenze e capacità che ad essa fanno esclusivo riferimento. Siamo dalla parte delle prove di valutazione il più possibile ‘oggettive’, tese a verificare l’effettiva acquisizione di conoscenze e abilità rigorosamente programmate e standardizzate. Da questo modello discendono la programmazione individualizzata e il lavoro per unità didattiche, pratiche ormai entrate nell’uso scolastico attraverso i programmi del 1979 e, soprattutto, attraverso i libri di testo, che rimangono, di fatto, nella frammentata e disorganizzata situazione italiana, il principale canale di diffusione dei modelli didattici.

L’altro modello didattico dominante nella scuola italiana, soprattutto a partire dalla secondaria di secondo grado, è quello centrato sull’arricchimento culturale. È il modello gentiliano, fondato sull’utilizzo di un ristretto numero di discipline (oggetti culturali) che le persone devono apprendere con fatica, allo scopo di crescere culturalmente, di arricchirsi, di dotarsi di strumenti cognitivi e culturali per affrontare la vita adulta e, infine, diventare maturi. Come nel modello precedente, le discipline hanno un valore fondamentale e rimangono assolutamente centrali in quanto oggetto di apprendimento – con l’avvertenza che in questo caso esse sono considerate portatrici di valori prima che di competenze. È la persona che, interiorizzando significati e valori che sono propri di alcuni oggetti culturali (un canone di opere letterarie, ad esempio), si arricchisce. Fanno parte di questo modello pratiche didattiche come la lezione ‘socratica’, centrata sul dialogo e sul conflitto delle interpretazioni, e il tema, attraverso il quale l’alunno può allenare le competenze linguistiche ma anche rivelare a se stesso e al docente il proprio quadro di valori, le proprie conoscenze e la propria capacità di ragionare e argomentare su un determinato argomento.

Il modello dei talenti personali – caratteristico dei paesi anglosassoni – mette al centro il soggetto che apprende per raggiungere un determinato risultato (prodotto), da individuare sulla base dei talenti e delle diverse forme di intelligenza dell’alunno. Si differenzia dal modello precedente perché non intende sviluppare, in generale, le facoltà mentali, ma intende concentrarsi su specifiche abilità. Si distingue dal modello delle competenze di base per la centralità del soggetto e delle sue “intelligenze” rispetto alla disciplina, che è considerata uno strumento utilizzato per valorizzare al massimo il talento della persona, al di fuori di un curriculum standardizzato.

Nell’ambito del modello centrato sullo sviluppo dei processi cognitivi superiori, l’insegnante mira prevalentemente a sollecitare lo sviluppo delle capacità mentali più elevate dell’alunno. È la posizione di chi rifiuta decisamente ogni nozionismo e, abbandonando ogni attenzione per l’oggetto di apprendimento (la disciplina), si focalizza sul processo di apprendimento del soggetto (la metacognizione). Il modello dei processi cognitivi superiori è di sicuro quello che più si presta ad una didattica centrata sulle competenze, in particolare sulle competenze trasversali, ovvero quelle competenze che non si acquisiscono esclusivamente attraverso percorsi formativi strutturati e intenzionali (salvo l’eccezione delle scuole materne e elementari), ma anche attraverso l’affrontare quotidianamente dei problemi, oppure attraverso attività sportive, associative, ecc. All’interno di questo modello, centrato sul soggetto e sul processo, le discipline – gli oggetti culturali – non trovano spazio se non come strumenti, e i risultati contano meno dei processi e delle procedure messe in atto e apprese dal soggetto. La valutazione interessa soprattutto in quanto autovalutazione, al fine di documentare i processi e riflettere sulle conoscenze acquisite e sulle competenze sviluppate. La stessa programmazione, come accade anche nel modello dell’arricchimento culturale, non è focalizzata sul risultato dell’apprendimento ma sul processo. Ciò significa che occorre avere un controllo molto rigoroso sulle azioni che si fanno compiere agli alunni. Una modalità di programmazione congruente con questi modelli è la programmazione per progetti didattici, nella quale l’insegnante deve descrivere e raccontare la sequenza delle operazioni che intende mettere in atto (la procedura), evidenziando almeno il tema trattato, i materiali, le attività, il ruolo che intende ricoprire e le modalità di lavoro degli alunni.modelli didattici

Tornando al mio lavoro di formatore di insegnanti e di ricercatore nell’ambito della didattica della letteratura, io cerco di non fornire metodi o tecniche precostituiti, ma di aumentare la consapevolezza dei docenti della loro “posizione” rispetto ai modelli didattici e delle “forze” che tendono a spostarli da una parte all’altra. Mi piace pensare a una scuola in cui gli insegnanti riescono a muoversi tra i vari modelli didattici mettendone a frutto le potenzialità e cercando di mantenere un equilibrio tra le varie dimensioni del processo di apprendimento. Naturalmente, perché ciò accada occorre rispettare la congruenza tra le varie azioni didattiche all’interno di uno stesso modello. Questo significa che se l’insegnante fa una programmazione per obiettivi (modello delle competenze di base), deve poi adottare delle metodologie didattiche adeguate al loro raggiungimento, deve prevedere un sistema di monitoraggio e di valutazione degli apprendimenti e deve dare la possibilità di recuperare a coloro che non raggiungono gli obiettivi previsti. Significa anche che se l’insegnante intende sviluppare la competenza metacognitiva deve lavorare con strumenti congruenti al modello dei processi cognitivi superiori e, quindi, non avrebbe senso utilizzare test a risposta multipla o fare lezioni frontali per spiegare che cosa significa “imparare a imparare”.

In particolare, visto che i quadranti di destra della tavola – con una preferenza per il quadrante in basso a destra – sono quelli più frequentati dagli insegnanti delle scuole secondarie, i quali rimangono legati, specialmente durante i primi anni di insegnamento, alla loro disciplina, mi piacerebbe che si concentrassero gli sforzi nello spostare il baricentro dell’insegnamento verso il lato sinistro, dalla parte del soggetto che apprende. Ma per sapere da che parte andare, per poter scegliere la direzione da intraprendere, occorre innanzitutto sapere dove ci troviamo, senza abbandonarsi come sugheri in mezzo alle onde, evitando di rimanere attaccati come ostriche al nostro scoglio.

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