Di cosa parliamo quando parliamo di “competenze”


Guardaci, adesso, in queste celle, su questi piatti infrangibili, tra schiere di lavandini immortali, di armadi fedeli e di devoti gabinetti: eccola qua, Kelvin, la nostra missione.
(S. Lem, Solaris, tr. it. integrale di V. Verdiani, Sellerio, Palermo 2013, p. 273)



Assaggiare gli effetti di senso di alcune parole senza farsi irretire dalla loro ridondanza mediatica, scavare nella genealogia del loro uso, andare a tentoni in cerca della cornice semantica all’interno della quale si muovono, tra gli anfratti oscuri dell’ideologia, è solo un modo di valutare le visioni di lungo periodo con cui il discorso pubblico investe società e istituzioni.

Quindi pesare le parole che fanno il dibattito globale sull’istruzione e sulla scuola, e poi analizzarne l’uso nel discorso politico italiano, ci dice solo qualcosa di come vorremmo che fossero scuola e istruzione. Ma non ci dice niente della plurivocità di sensi, di contraddizioni ed eccedenze, che sono la scuola e l’istruzione nei paesi a capitalismo avanzato. Così il sistema scolastico italiano, irretito da contraddittorie direttive ministeriali, riforme miopi e ansie di modernizzazione istantanea stabilisce un certo numero di cose che uno studente dovrebbe saper fare alla fine del proprio percorso di studi, volgendosi idealmente ad una lista molto precisa di “competenze” dettata da un esigente mercato del lavoro.

Per questo motivo trovo interessante gettare uno sguardo sull’idea di scuola e istruzione che prende corpo in una delle categorie utilizzate dall’OCSE per marcare la differenza tra paesi con un livello del sistema d’istruzione buono e paesi cattivi, la categoria plurale di “competenze” (skills).

Una prima traccia su questa pista può essere l’insieme di slides che Andreas Schleicher, coordinatore capo di due progetti OCSE legati alla valutazione dell’istruzione in relazione allo sviluppo economico, il PISA (Programme for International Student Assment) e l’INES (Indicators of Education Systems programme), ha reso disponibili sul web per chiunque volesse approfondire la questione delle “competenze”.

Secondo Schleicher la relazione tra crescita economica e aumento delle opportunità sul mercato del lavoro che ha interessato paesi come la Finlandia e la Corea del Sud nell’ultimo ventennio, sarebbe una diretta conseguenza di una visione di lungo respiro dell’istruzione e del suo nucleo, ovvero di quell’insieme di abilità e capacità di agire in contesti differenti, bagaglio imprescindibile dell’aggressivo lavoratore del mercato globale, che va sotto l’etichetta di “competenze”. L’esperienza di questi paesi dimostrerebbe infatti che un’osmosi continua tra le competenze apprese nell’ambito scolastico-universitario e le competenze maturate nei diversi ambiti professionali dai diversi settori produttivi del sistema economico (wide learning) incrementa le possibilità di scelta dei giovani sul mercato del lavoro e parimenti le possibilità di socializzazione ed esercizio della cittadinanza. Per raggiungere questo obiettivo i paesi in ritardo dovrebbero interpretare le statistiche relative al lavoro e ai settori trainanti del comparto produttivo per comprendere i cambiamenti relativi alla domanda di “competenze”.

Grafico 1

Ad esempio (Grafico 1), negli ultimi quarant’anni la domanda di competenze di base (routine cognitive skills), ovvero il saper leggere e far di conto, sarebbe drasticamente calata a vantaggio di competenze complesse come la capacità di risolvere problemi pratici attraverso strategie innovative e risposte non classificabili negli schemi appresi a scuola. Perciò Schleicher sostiene che le istituzioni scolastiche e accademiche dovrebbero mirare ad integrare le strategie di trasmissione dei saperi di base (knowledge core) con l’esercizio nell’argomentazione, nel calcolo, nell’analisi e nella previsione del pensiero creativo, del problem solving e del pensiero critico. Infine, le competenze più complesse possono essere potenziate attraverso strategie pedagogiche che valorizzino le qualità legate al nesso tra cittadinanza attiva e lavoro come l’apertura mentale, la resilienza, la creatività, la capacità di comunicare. In sintesi, il nocciolo della questione “competenze” per Schleicher consiste nel promuovere – attraverso riforme del mercato del lavoro che favoriscano i giovani e allunghino l’età lavorativa – una visione delle competenze estesa a tutta la vita e a tutta la società lifelong skills) e non semplicemente orientata alla formazione di lavoratori specializzati in un solo ambito.

Ora, a parte il gergo economicista di matrice neoliberale che individua nella legge della domanda e dell’offerta l’unico elemento regolatore della qualità del saper-fare che la scuola – e con essa l’intera società – dovrebbe essere in grado di mettere a disposizione di tutti, la nozione di “competenze” sostenuta da Schleicher è trasversale, nel senso del riferimento ad un insieme di caratteristiche generali dell’azione umana, che riguardano un astratto aspetto della comunicazione e un neutro agire tecnico.

Argomentare, prevedere, analizzare sono aspetti che caratterizzano in generale l’agire rispetto ad una situazione problematica. Tuttavia, come ha osservato Perrenoud, quando si vuole dare alla nozione di “competenze” un’efficacia che non sia esclusivamente retorica, bisogna passare alla loro trasposizione dagli schemi neutri delle griglie di valutazione alle situazioni concrete con i contenuti, i contesti e gli scopi identificati, che s’incontrano solo nella pratica didattica [1]. E questo potrebbe implicare che il potenziamento delle “competenze trasversali” – individuate da Schleicher come i catalizzatori del rapporto tra istruzione e sviluppo economico – non comporti di per sé gli effetti positivi sui livelli di socializzazione e di opportunità lavorative paventati dall’OCSE.

Infatti, la trasposizione didattica delle competenze trasversali mette gli insegnanti di fronte alla responsabilità e al rischio di determinare il contesto all’interno del quale tradurle in atto. Si tratta di collegare l’astratto argomentare, prevedere, analizzare delle di Schleicher a situazioni specifiche in cui sono in gioco i riferimenti concreti alla vita delle persone, le diversità di valori, le disparità nelle condizioni sociali.

In altre parole, si può calcolare e prevedere per mettere a punto un budget ai fini dello sviluppo di un’impresa ma lo si può fare anche per mettere in atto una frode fiscale.

Così, il tema d’italiano può essere lo strumento per verificare la capacità argomentativa di uno studente su una questione d’interesse generale (l’opportunità del TAV, le questioni bioetiche, il razzismo), ma sarà difficile per l’insegnante costruire una valutazione intelligente se non avrà fatto preliminare chiarezza sugli scopi e gli obiettivi che l’argomentare si pone. Infatti, se la valutazione del tema prevedesse la semplice verifica della competenza argomentativa, allora l’insegnate potrebbe valutare con un segno positivo anche uno scritto pro schiavitù o a favore di posizioni revisioniste sulla Shoah, purché sia ben argomentato.

La questione delle “competenze” è allora molto più complessa del potenziamento di caratteristiche generiche dell’azione attraverso pedagogie antinozionistiche, votate alla trasmissione della tecnica relativa alla soluzione dei problemi.

È una questione che coinvolge la qualità della società in cui vogliamo vivere, dal mondo della scuola a quello del lavoro.

Sebbene la domanda di un dibattito sulle “competenze” venga dalle sfere della produttività globale, sia cioè uno stimolo esterno alle istituzioni formative, la loro trasposizione didattica rimane una sfida complessa, che non può essere liquidata con l’adeguata lettura di un grafico.

Le competenze disciplinari hanno bisogno di tempi didattici lunghi, di essere supportate da una pedagogia dell’interesse, di un approccio multilaterale allo sviluppo della mente, che coinvolga anche l’intelligenza emotiva e le forme del pensiero non strettamente connesse a ragionamenti mezzi-fini. Hanno bisogno di investimenti su quello che dovrebbe essere il centro propulsivo di questa “rivoluzione delle competenze”, la scuola pubblica.

È chiaro dunque che la questione delle “competenze” non apre un dibattito relegato all’ambito tecnico della pedagogia e delle strutture istituzionali che devono metterle in atto, ma tocca direttamente la questione politica del tipo di società che vogliamo. E, aggiungo, sotto questo aspetto la nozione di “competenze” eccede e tradisce l’intenzionalità statistico-quantitativa che pretende di fornirne un’analisi completa attraverso la connessione causale lineare con i risultati in ambito economico.

È quasi pleonastico, quindi, segnalare un ritardo profondo delle politiche dell’istruzione italiane su questo argomento. Non mi soffermo sulla destra para, cripto, neo e postfascista, per la quale nel migliore dei casi la nozione di “competenze” viene trasfigurata in un’impossibile crasi con l’alveo gesuitico del merito; come se si potesse dividere la società in competenti meritevoli e incompetenti (comunisti)[2]. In quanto a confusione non è da meno il centrosinistra di governo. Basta leggere poche righe del Quaderno bianco 2007 voluto dal ministro Fioroni:

Tutte le indagini internazionali convergono nel mostrare che gli studenti italiani hanno un significativo ritardo nei livelli sia di conoscenza, sia di competenza, ovvero nella capacità di utilizzare conoscenze e abilità in contesti specifici che caratterizzano le condizioni di vita odierne.
È più alta in Italia rispetto ad altri paesi, sia per la matematica, sia per la lettura, la percentuale di studenti poveri di competenze (che non raggiungono il livello necessario per svolgere i compiti più elementari); è assai più bassa la percentuale di studenti capaci di affrontare situazioni complesse (il 20 per cento contro il 34 nella media dei paesi avanzati, nel caso della matematica, secondo l’indagine OCSE-PISA 2003).

A parte la caratterizzazione delle competenze come capacità di utilizzare conoscenze e abilità in contesti specifici che caratterizzano le condizioni di vita odierne – quasi a sottolineare “ehi, avete visto come siamo moderni ed europei!!” – mi sembra che il passo scivoli sulla confusione tra la rilevazione PISA di competenze di base (come la lettura) e le competenze da sviluppare in relazione a situazioni complesse, quelle più richieste oggi dal mercato del lavoro e più difficili da sviluppare per le strategie didattiche tradizionali.

Non meno confuso sull’argomento è l’ultimo programma elettorale del PD. Qui, la questione delle “competenze” relative alla scuola secondaria viene risolta con un’osmosi passiva delle esperienze reali del mondo del lavoro all’interno degli insegnamenti scolastici a tempo pieno, per cui «il mondo del lavoro è una risorsa preziosa come “laboratorio di realtà” per alunni che sono in una fascia di età in cui le discipline formali per acquisire senso ai loro occhi dovrebbero connotarsi come punti di vista da cui osservare il mondo reale».

Così, se con spirito goliardico si prendessero alla lettera queste indicazioni, e il nostro sistema d’istruzione dovesse guardare allo stato del lavoro in Italia, potremmo avvicinare i ragazzi alla fisica quantistica e al principio di indeterminazione di Heisenberg provando a scontrarci con l’impossibilità di individuare la posizione nel tempo e nello spazio di un precario rispetto al nucleo dei contratti a tempo determinato attorno ai quali ruota freneticamente. O la matematica del caos attraverso i bilanci Parmalat, oppure ancora il concetto di selezione naturale attraverso la storia recente del lavoro negli stabilimenti Fiat. Non c’è che da approfittarne, il mondo del lavoro in Italia è ricco di spunti suggestivi per i laboratori didattici della realtà, con i quali svecchiare il nostro funesto nozionismo.

In due interventi recenti su InternazionaleTullio De Mauro non ha risparmiato critiche al culto delle statistiche PISA-INVALSI e TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), quando sono prese come punti fissi della relazione tra stimoli all’istruzione e crescita economica. E, riprendendo la relazione introduttiva a The Learning Curve dell’Economist e Pearson, ha definito la scuola una scatola nera [3].

Sostiene De Mauro che la retorica delle competenze è fondata sull’illusione per cui tra un finanziamento alla scuola pubblica e l’incidenza di questa nei processi economico-produttivi vi sia una relazione di causalità efficiente e diretta.

Al contrario la scuola è una realtà complessa, priva di un unico centro intenzionale e motivazionale. Quello che viene inserito nel sistema di istruzione come input non può essere monitorato e riconosciuto nella sua metamorfosi in output se non al costo di una banale semplificazione, nociva al fine di identificare gli strumenti d’intervento per un miglioramento del sistema. Pertanto, dovremmo rovesciare il senso attribuito a queste rilevazioni statistiche sulle “competenze”: dovrebbe essere il nostro modo di pensare la scuola a stabilire il tipo di rilevazioni, statistiche, e misure quantitative possono essere considerate utili al fine di una sua valutazione complessiva e non viceversa queste ultime a determinare il dover essere della scuola. Questa tesi è corroborata dalle conclusioni alle quali giunge anche la già citata Learning Curve, che presenta un rapporto finale in cui vengono incrociati più di 2500 dati relativi a 50 paesi, ma che a differenza degli strumenti di valutazione dell’OCSE conduce l’analisi incrociando fattori quantitativi (i livelli di lettura e di abilità matematiche, le competenze di base e cognitive, il flusso degli investimenti pubblici e privati) e qualitativi (autonomia delle scuole e dei docenti, livelli di retribuzione degli insegnanti, tassi di criminalità, uguaglianza dei diritti e differenze di genere, voti di laurea, qualità della letteratura nazionale e vivacità culturale).

Il risultato è che la relazione tra stimoli economici al sistema d’istruzione per l’attuazione di una massiccia pedagogia delle “competenze” e risultati in termini di sviluppo economico non è chiara e lineare ma si traduce in modi e tempi che è difficile quantificare.

Grafico 2

In aggiunta, il rapporto finale rileva come il ruolo della cultura (musei, teatri, cinema, editoria, iniziative locali e nazionali) nel sostegno allo sviluppo dei risultati dell’istruzione è importante – si rassegni Tremonti – tanto quanto gli investimenti economici nel settore.  E infine, che il rispetto sociale per la professione dell’insegnante e l’alta qualità dell’informazione sono variabili sempre presenti nei sistemi d’istruzione più ricchi di risultati positivi (grafico 2).

Per concludere, io credo che una narrazione della scuola del futuro che sia credibile e non subordinata alle esigenze di questo mercato del lavoro dovrebbe mostrare come le “competenze” non siano esse stesse saperi preconfezionati o declinazioni a vario titolo di un generico saper-fare, ma condizioni di sfondo. Orchestrazioni di insiemi complessi di schemi mentali volti ad ottenere l’efficacia di un’azione nel contesto di una situazione. Sono saperi secondari nell’accezione di Bateson[4], difficilmente classificabili in rigide tassonomie da insegnare agli insegnanti. Le “competenze” rappresentano con la tecnica impressionista l’orizzonte dell’azione pedagogica, e per questo vanno costantemente riscritte e negoziate con gli altri insegnanti e con gli studenti.
Quanto a noi, la retorica delle “competenze” viene spesso utilizzata come clava ideologica per denunciare una presunta carenza della scuola, mal celando il fatto che l’assenza di expertise in Italia è in gran parte determinata da un mercato del lavoro afflitto da disuguaglianze e assenza di mobilità (sociale ma soprattutto generazionale). Come mai il “ritardo” della scuola italiana non è più rilevante quando un giovane trova all’estero un mercato del lavoro in grado di valorizzare le competenze acquisite a scuola? Come stanno insieme – se non in una narrazione evidentemente autocontraddittoria – la difficoltà della scuola a trasmettere competenze e il fenomeno della fuga dei cervelli? Rovesciare questa narrazione, costruire una semantica alternativa delle “competenze”. Esercizi da pesi massimi per insegnanti malnutriti.

Note

[1] P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, tr. it. di G. Gialdino, Anicia, Roma 2010, pp. 63-66.

[2] Frame, questo della riduzione binaria competenti/incompetenti, riproposto a tamburo battente anche dal MoVimento 5 stelle.

[3] Il concetto di black box è tratto da G. Bateson, Verso un’ecologia della mente, tr. it. Adelphi, Milano 1977, p. 72. Per Bateson una scatola nera, nell’ambito delle scienze naturali e umane, è un principio esplicativo come la gravità newtoniana. Tale principio non è riducibile ad ulteriori spiegazioni ma è un punto fermo, un accordo convenzionale e temporaneo tra gli scienziati su dove e come bisogna smettere di cercare.

[4] Cfr. con il concetto di “deutero-apprendimento” in G. Bateson, op. cit., pp. 199-217.

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