Scuola e istruzione beni comuni

Valutare l’inclusione? Sulla presunta riforma del sostegno

Un’analisi dettagliata dello schema di decreto legislativo n. 378 che mette in atto una delle numerose deleghe al Governo della legge n. 107/2015, meglio nota come “Buona Scuola”, in materia di inclusione scolastica per gli studenti e le studentesse disabili.

A sentire alcuni, si annunciava come una profonda revisione degli articoli relativi a scuola e istruzione della legge quadro 104/1992, tanto da essere stata definita “riforma del sostegno”. Invece, lo schema del decreto legislativo 378 – recante norme finalizzate alla «promozione scolastica degli studenti con disabilità» – inscrive anche l’inclusione scolastica nel solco della buona scuola renziana, adattando la prospettiva della disabilità declinata in un modello bio-psico-sociale, così come decretato dalla Convenzione ONU del 2006, alle esigenze di revisione della spesa pubblica esercitata ai danni dell’istruzione.

Ciò si rileva dalle più recenti norme sui Bisogni Educativi Speciali, che “sgravano” ulteriori risorse per il sostegno didattico dalle spese dello Stato e, allo stesso tempo, rilevano nuove categorie paradiagnostiche, escluse dall’ombrello di diritti garantiti dalla legge n. 104/1992, ma per le quali occorre mettere in atto percorsi didattici inclusivi personalizzati (senza oneri per le casse pubbliche, si intende).

Lo schema di decreto presenta infatti due nuovi dispositivi legati, se non altro dal punto di vista lessicale, alla cultura della valutazione: l’introduzione della «Valutazione della qualità dell’inclusione» (art. 4), la sostituzione della Diagnosi Funzionale e del Profilo Dinamico Funzionale con la «Valutazione diagnostico-funzionale» della persona con disabilità (art. 5). Si tratta di un aspetto passato in sordina nelle ampie sintesi che ne hanno dato stampa nazionale e siti specializzati, lasciandolo annegare in una densa melassa nuovista, nella quale l’ingrediente principale è lo schema di decreto relativo alle nuove norme per l’esame di maturità. Proviamo a non sottovalutarlo.

Innanzitutto, assisteremo nei prossimi anni scolastici all’introduzione di un nuovo processo burocratico/standardizzato – che il Miur affiderà all’onnisciente Invalsi – con il quale, per mezzo di diversi indicatori (il Piano Annuale per l’Inclusione integrante l’offerta formativa della scuola, l’attuazione di percorsi educativi per la “personalizzazione, individualizzazione e differenziazione” dell’istruzione, la formazione del personale scolastico, la fruibilità degli spazi) verranno stilati i protocolli di valutazione per la “qualità” dell’inclusione scolastica di tutte le istituzioni scolastiche. In altre parole, l’Invalsi chiederà alle scuole di standardizzare, di uniformare ai protocolli condivisi a livello nazionale, tutte le intenzioni e le azioni destinate a «personalizzare, individualizzare e differenziare» i percorsi scolastici delle persone disabili, al fine di poterle valutare e con ciò indicare ai redattori dei Piani di Miglioramento delle scuole “poco inclusive” le eventuali strategie correttive da seguire.

La posta in gioco è l’assegnazione da parte dello Stato di un contributo economico «parametrato al numero dei disabili per scuola» (art. 3), e qui la maschera retorica del rispetto per le persone disabili cade e rivela il volto scarno del linguaggio mezzo-fine dell’economista. Primo, perché l’alunno disabile diventa apportatore di un surplus di finanziamento, elemento questo che scatenerà una miserabile competizione fra scuole dello stesso grado per il procacciamento di nuove iscrizioni fra gli alunni che godono dei diritti garantiti dalla legge 104 del 1992. Secondo, poiché la standardizzazione della “qualità dell’inclusione” contribuirà a strutturare un circolo valutazione/parametrazione del contributo economico, la capacità degli istituti scolastici di attirare le iscrizioni di alunni disabili dipenderà in misura crescente dalla capacità di soddisfare le procedure burocratiche richieste dall’Invalsi, determinando in questo modo a priori – e non attraverso le buone pratiche didattiche ed educative – cosa sia la “qualità” dell’inclusione.

Come ha già notato Valeria Pinto in un formidabile libro sulla cultura della valutazione nell’ambito della ricerca universitaria, se il concetto di “qualità” di una cosa viene agganciato alle regole mediante le quali viene costruito il giudizio sulla cosa, allora la “qualità” di quella cosa diventa lo strumento creato per evidenziare i processi di produzione della cosa stessa, vale a dire i rapporti di forza che la determinano (cfr. Valutare e punire. Una critica della cultura della valutazione, Cronopio, Napoli 2012, pp. 121-125). E i rapporti di forza che determinano le potenzialità inclusive di una scuola, è semplice dirlo, sono relativi alle risorse economiche che quella scuola ha a disposizione per attrezzare, ad esempio, un laboratorio con i migliori ausili tecnologici o per avere nel proprio organico del sostegno insegnanti che possono permettersi una progettazione di medio termine, assunti quindi a tempo indeterminato.

Si annuncia già la nascita di una letteratura di genere, per gli appassionati lettori dei Piani annuali d’Inclusione e dei PTOF, che andrà ad arricchire l’epopea del divario fra ciò che una scuola vorrebbe fare e ciò che può realmente fare. Perché gli indicatori misurati dall’Invalsi, come ad esempio la fruibilità di spazi ad elevato grado di accessibilità, privi di barriere architettoniche, sono lettera morta senza un adeguato livello di spesa da parte dello Stato o degli Enti locali. A questi ultimi, peraltro, viene delegata la spesa per l’assistenza educativa, per l’autonomia e la comunicazione personale – i famosi “educatori”, figure fondamentali per gli alunni con disabilità gravi – la spesa per i trasporti e per la già citata accessibilità degli spazi fisici, ma solo «nei limiti delle risorse disponibili» (art. 3). Vale a dire che rispetto ad indicatori fondamentali per la misurazione della “qualità” dell’inclusione, gli Enti locali dovranno arrangiarsi con quel che il convento passa e altrettanto dovranno fare le scuole. La medesima logica del taglio lineare mascherato da politica dell’inclusione, nel rispetto dell’autonomia scolastica e territoriale, permea la parossistica misura volta a tutelare la continuità didattica per gli insegnanti che prestano servizio sul sostegno didattico (art. 16) dove si legge che «per valorizzare le competenze professionali […] il Dirigente scolastico propone ai docenti dell’organico dell’autonomia di svolgere anche attività di sostegno didattico, purché in possesso della specifica specializzazione» (comma 2) e che ai docenti di sostegno con contratto a tempo determinato, al fine di tutelare la continuità didattica per gli alunni disabili, «può esser proposto, non prima dell’avvio delle lezioni […] un ulteriore contratto a tempo determinato» (comma 3).

Quasi a dire, vista la totale mancanza di volontà politica ad investire seriamente delle risorse economiche sull’assunzione di docenti di sostegno, per coprire le oscene carenze di personale rilevate all’avvio di ogni scolastico, i Dirigenti scolastici avranno mano libera nel pescare dal mazzo dell’organico dell’autonomia e nel riproporre un altro bell’anno di precariato ai docenti precari. Come riparare una diga con un cerotto.

Ma il nucleo profondo del decreto nasconde quella che, nelle intenzioni ministeriali, dovrà essere la soluzione definitiva al vulnus, inferto alle casse dello Stato, dai vittoriosi ricorsi ai Tar per chiedere un aumento delle ore settimanali di sostegno dei genitori di alunni disabili. La competenza nel «quantificare le risorse per il sostegno didattico» (art. 8) verrà trasferita dai Gruppi di Lavoro per l’Inclusione operanti a livello d’istituto ai Gruppi di Inclusione Territoriale (GIT), formati da Dirigenti scolastici e da un/una insegnante per ogni ordine di scuola presente nell’ambito territoriale. Sulla base delle Valutazioni diagnostico-funzionali, dei Progetti individuali e dei Piani per l’Inclusione redatti dalle scuole, i GIT stabiliranno il numero di ore di sostegno assegnate a ciascun alunno disabile. Questa misura sottrae ai Gruppi di lavoro per l’Inclusione che operano nei singoli istituti, e che quindi conoscono la situazione particolare di ogni scuola e sanno come intervenire, la facoltà di formulare la richiesta di ore di sostegno da assegnare a ciascun alunno che ne ha diritto. Non solo, perché cerca di arginare il fenomeno dei ricorsi al Tar introducendo nelle commissioni mediche un rappresentante dell’Amministrazione scolastica nominato dall’Ufficio Scolastico Regionale interessato. Una sorta di “cane da guardia” che l’Amministrazione scolastica del territorio introduce nelle commissioni mediche, con delega a vigilare sull’adeguato “accertamento del diritto al sostegno scolastico”. Si starà quindi molto più attenti al numero di ore di sostegno che le commissioni proporranno di assegnare a ciascun alunno disabile, delegando questa funzione di controllo ai tecnici dell’Amministrazione. Come ha scritto Franca Ongaro Basaglia, affrontando in altro contesto i temi della cura e della normalizzazione, «la delega che il politico ha dato al tecnico rimbalza ancora una volta al politico, ma spesso con una diagnosi di irrecuperabilità che toglie ogni responsabilità sia alla medicina che si dichiara impotente, sia all’organizzazione sociale da cui viene la delega» (Salute/Malattia. Le parole della medicina, Einaudi, Torino 1982, p. 231). Sarà sufficiente questa delega al tecnico di turno? Potranno i GIT, presieduti e quasi interamente composti da Dirigenti scolastici, garantire che i percorsi di inclusione degli studenti disabili di un intero territorio inizino e si realizzino senza disagi?

Gli insegnanti che negli ultimi anni hanno prestato servizio sul sostegno sanno bene come all’inizio della scuola ci si trovi spesso a rattoppare, coprire, fare il possibile, improvvisare, in un ambito dove al contrario è richiesto un altissimo livello di preparazione. Eppure eminenti studiosi di cose scolastiche come il compianto Tullio De Mauro, oggi tirato per la giacchetta dal MIUR,  non si sono mai stancati di ripeterci che buona parte del valore e della qualità della scuola pubblica italiana è costituita dalla cultura dell’inclusione, che su questo tema è leader a livello europeo. Mentre nella nostra società disuguaglianze ed esclusione dilagano, la difesa dell’organizzazione inclusiva della scuola pubblica dovrebbe essere un punto di riferimento per chi si oppone e resiste a questa deriva. Ne terremo ancora conto o saremo troppo impegnati a valutare e a farci valutare?

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