Scuola e istruzione beni comuni

Pratiche sensate di resistenza all’epidemia valutativa

Pubblichiamo l’intervento dedicato ad una critica degli attuali sistemi di valutazione di Franco Lorenzoni e Roberta Passoni insegnanti e promotori della casa-laboratorio di Cenci già apparsa nel n.18 (ottobre 2013) della rivista “Gli asini”.

Non dobbiamo mai dimenticare che la scuola, oltre a un luogo di socialità e di apprendimento, ha anche le caratteristiche di una istituzione totale, dove bambini e ragazzi sono sottoposti a frequenti arbitrii da parte di noi insegnanti, praticamente insindacabili.

Fotogramma tratto da "Il ragazzo selvaggio" (1970) di François Truffaut

Fotogramma tratto da “Il ragazzo selvaggio” (1970) di François Truffaut

Ci sono naturalmente coloro che cercano di operare per sviluppare libertà e intelligenza critica e altri che non si accorgono neppure dello spirito di coercizione che permea molti nostri atti. Se ragioniamo sui voti e la valutazione, tuttavia, non dobbiamo mai dimenticare che si tratta degli strumenti più potenti di cui disponiamo noi insegnanti per tenere a bada e addomesticare gli allievi. Strumenti che possono provocare sofferenze e discriminazioni, perché si tratta di oggetti contundenti che a volte feriscono, anche gravemente. Cattivi apprendimenti o fallimenti precoci, vissuti da bambini o nella prima adolescenza, possono condizionare grandemente il futuro e orientare verso un allontanamento dallo studio e dalla conoscenza, intesa come luogo di crescita e costruzione di libertà e possibilità personali più ampie.

La grande confusione e gli avvoltoi dell’editoria pornografica

All’uscita di scuola tre anni fa una bambina di Giove, alla domanda della mamma che le chiedeva com’era andata, ha risposto: “A ma’, nelle prove invalsi non si danno i voti. Quelle sono fatte per vedere se gli insegnanti sanno insegnare”.

L’idea che ci siano strumenti per monitorare l’efficacia di alcuni insegnamenti in sé non è sbagliata. Potrebbe anzi essere uno strumento democratico di verifica, limitato ma interessante, particolarmente necessario in un paese in cui più di metà della popolazione non è in grado di decifrare un testo minimamente complesso.

Ma in Italia la trasparenza e la responsabilità verso i propri doveri sociali sono ospiti indesiderati e un’esigenza giusta ha provocato meccanismi perversi.

I nuovi dirigenti entrati in servizio sono stati imbottiti di ore e ore di lezioni sulla valutazione e nelle scuole ormai non si parla d’altro. Proporre le prove invalsi a maggio, poi, le trasforma in una sorta di mini esame e, inesorabilmente, durante l’anno, sempre più ci si prepara a quella prova, che nella percezione collettiva ha completamente cambiato natura. Da monitoraggio di sistema per raccogliere informazioni su alcune abilità acquisite ad esame su metodi e scelte dei singoli insegnanti, che infatti, a volte, cominciano ad arretrare e a rinunciare a sperimentazioni più innovative, intimoriti dal dovere comunque preparare i loro alunni ai test invalsi.

Le case editrici, straordinario strumento di potere e condizionamento del fare scuola, da buoni avvoltoi si sono gettate a capofitto sul corpo ferito della scuola, sfornando valanghe di manuali di preparazione ai test invalsi, spesso di pessima qualità, per lucrare sulla pigrizia di troppi insegnanti, le crescenti paranoie di molti dirigenti e la confusione di genitori, che ritengono che i loro figli debbano imparare a rispondere a test che trasformano l’apprendere in un’infinita prova teorica a quiz di scuola guida. Vittoria Gallina, esperta di sistemi di valutazione, denuncia a ragione l’oscenità di questa editoria pornografica, che sta invadendo le scuole.

Il pasticcio è ulteriormente dilagato quando è stata introdotta, al termine della scuola media, una Prova nazionale che concorre alla determinazione aritmetica del voto finale, che tutti chiamano a ragione test invalsi, perché proviene dalle stesse stanze.

Quello che doveva essere un tentativo di monitoraggio necessariamente parziale e con evidenti limiti strutturali, perché con i test si possono rilevare solo alcuni apprendimenti, si sta trasformando in un modello di didattica autoritaria e a senso unico, perché, se la prova finale della terza media ha così tanto valore, come non immaginare che le prove invalsi che si fanno in seconda e quinta elementare e in prima media non siano preparatorie a quella?

Ma ormai il danno è fatto e sarà difficile tornare indietro, considerando anche che questo diluvio valutativo è alimentato da una cultura corrente, che rivendica il ritorno al voto nella scuola di base e la presunta nuova severità chiesta ai docenti, come segno di serietà della scuola in nome della meritocrazia, che è uno dei principali luoghi comuni in cui la sinistra ha perso la strada, abbandonando ogni idea della conoscenza come territorio di liberazione personale e collettiva.

Questi esiti perversi sono così evidenti da avere indotto persino coloro che hanno steso le ultime Indicazioni nazionali (divenute legge quest’anno) a precisare che è necessario promuovere “una cultura della valutazione che scoraggi qualunque forma di addestramento finalizzata all’esclusivo superamento delle prove”.

A peggiorare ulteriormente le cose può contribuire ora anche un uso perverso del registro elettronico, obbligatorio da quest’anno per legge. In una scuola di Latina, ad esempio, un professore di scuola media lo scorso anno era riuscito a imporre a un collegio di docenti disinformato e remissivo, un’esemplare amplificazione del voto inteso come punizione, facendola passare come obbligatoria, in nome di una malintesa trasparenza. Nell’istante in cui maestri e professori mettevano un voto sul registro elettronico, infatti, arrivava automaticamente un messaggino che informava i genitori del ragazzo dell’esito del compito o dell’interrogazione. La relazione scuola famiglia rischia di trasformarsi così in un vero e proprio accerchiamento in cui il ragazzo viene imprigionato.

Rovesciare la meritocrazia e costruire luoghi del pensare insieme

Va detto con forza che la meritocrazia non ha alcun diritto di ingresso nella scuola di base perché il problema, se vogliamo, è esattamente inverso, perché tutti gli alunni si meritano il massimo impegno da parte di noi insegnanti.

I bambini e i ragazzi che sfuggono, quelli che ci perdiamo per strada per le più diverse ragioni, quelli che non riusciamo ad appassionare alla ricerca e alla conoscenza, forse meritano di meno?
O piuttosto meritano un’attenzione più sottile, che li accolga per come sono e li sostenga nel trovare la loro strada, che magari hanno e abbiamo difficoltà ad immaginare?

Il problema è la prospettiva di significato in cui ci muoviamo. Per arginare e contrastare la deriva competitiva in cui rischia di affondare la scuola di tutti, va subito detto che alcune esperienze devono essere messe al riparo dell’epidemia valutativa, che sembra aver sommerso ogni spazio.

Ci sono alcune attività che vanno protette, perché bambini e ragazzi si possano sentire liberi di essere come sono, senza essere costretti a confrontarsi con un modello prestabilito che misura le loro prestazioni.

Quando ciascuno racconta qualcosa di sé in cerchio, dalla scuola dell’infanzia in su, fino all’adolescenza, sappiamo bene che il requisito indispensabile perché possa aprirsi agli altri ed esprimersi liberamente, sta nella creazione di un luogo e di un tempo in cui non ci deve essere alcun giudizio da parte dell’insegnante.

La costruzione di questo contesto è straordinariamente importante non solo per parlare di sé e conoscersi meglio, ma anche per discutere di qualsiasi argomento e imparare a porsi domande senza la pretesa di avere rapidamente risposte univoche ed esaustive. In quel caso il ruolo di noi insegnanti è ancora più impegnativo, perché dobbiamo educare ed educarci all’ascolto reciproco. Cioè al considerare sempre le parole e i pensieri di tutti gli altri come un’apertura e una possibilità capace di stupirci, metterci in gioco, insegnarci a guardare le cose da un altro punto di vista.

Costruire giorno dopo giorno la possibilità di elaborare ed esprimere il proprio pensiero sulle cose più diverse, nel tempo riesce a dare a tutti la consapevolezza della dignità del proprio pensare e ragionare, indispensabile per far nascere ed accrescere il desiderio di conoscenza.

Il dialogo euristico, in cui insieme scopriamo qualcosa che nessuno di noi sapeva prima – neppure l’insegnante, naturalmente – dovrebbe essere la base dell’apprendimento di ogni sapere e disciplina, in qualsiasi età. Ed è evidente che in una pratica di questo genere non ha senso alcuna valutazione quantitativa. Si può solo osservare ciò che accade e tutti insieme, giorno dopo giorno, tentare di costruire quell’attenzione reciproca che permetta di accorgerci quando questo delicato organismo che è il pensare insieme prenda vita e funzioni davvero.

È chiaro che per arrivare a compiere conversazioni interessanti si devono vivere esperienze significative, il più possibile concrete e legate alla realtà, come può essere la coltivazione di un piccolo orto, la costruzione di una mostra scientifica, l’esplorazione di un territorio, l’osservazione naturalistica degli animali o del cielo, o un rapporto con l’arte che parta da un corpo a corpo con opere grandi, capaci di suscitare forti emozioni, siano le pitture di Raffaello o di Pollock, o i versi di Omero e di Shakespeare. Ma purtroppo la scuola come laboratorio, in cui conoscenze e problemi si toccano con mano in modo pratico e concreto, intrecciando diversi linguaggi, è ancora fortemente minoritaria, visto che per più del 70% dei docenti la lezione frontale resta la principale modalità di insegnamento.

Un altro ambito in cui è necessario bandire qualsiasi giudizio riguarda l’educazione all’amore per la letteratura e la pratica della lettura come piacere. In un’esperienza interessante che abbiamo sperimentato nella nostra scuola bambine e bambini, abituati dalla prima a prendersi particolare cura di una biblioteca di classe ricca di libri belli e intelligenti, dalla terza hanno cominciato a darsi consigli per la lettura. Nel gruppo, che regolarmente si riuniva per conversare intorno ai libri letti, i bambini si scambiavano consigli sui testi che ciascuno riteneva più adatti a un particolare compagno. L’attenzione ai testi, in questo modo, si intrecciava con l’attenzione verso le particolarità e gli interessi di ciascuno.

Potremmo dire che in questo tipo di attività è fondamentale bandire ogni tipo di valutazione, fondata su parametri esterni, perché è una pratica che tende alla valorizzazione delle differenze e si nutre della scoperta del carattere e dell’irriducibilità di ciascuno. Fu interessante quando il gruppo, in quinta, si prese carico di aiutare un compagno che si distraeva sempre leggendo, cercando, in un’accesa discussione, quale fosse l’autore più adatto a battagliare contro la sua propensione all’abbandono della lettura. Vinse Roahl Dahl e fu un successo. Questo per dire che lasciare che ciascuno si costruisca il suo percorso in libertà non vuol dire, da parte del gruppo, non accorgersi e non sostenere chi ha particolari bisogni.

Un modo avalutativo di usare le prove invalsi di matematica (che sono interessanti e stimolanti) l’abbiamo sperimentato in una quinta lo scorso anno. Invece di rispondere a 35 quesiti in 75 minuti a maggio, abbiamo cominciato a frequentare da ottobre i quesiti invalsi degli anni precedenti, ragionando collettivamente solo su tre domande alla volta, per oltre due ore. La modalità in questo modo era rovesciata. Non si trattava di rispondere il più rapidamente possibile, da soli, ai quesiti posti, ma di ragionare a lungo, insieme, sul perché qualcuno avesse inventato quel quesito. A volte riguardavano argomenti non ancora trattati ed era molto interessante scoprire come ciascuno costruiva strategie ed elaborava proposte, che condivideva in gruppo, per rispondere a quei quesiti o sfuggire ad alcune trappole, perché alcuni bambini rapidamente si sono accorti che i test invalsi sono pieni di trappole. Al tempo stesso, insieme, cercavamo di interpretare il senso di quelle domande e il perché erano state così formulate. Insomma cercavamo di scoprire cosa volevano da noi gli esperti dell’invalsi, ed era interessante per i bambini scoprire che anche il maestro aveva i suoi problemi.

Alla fine davamo un titolo ad ogni quesito e lo collocavamo in una mappa che cresceva, indicandoci le regioni da esplorare. I quesiti in cui molti trovavano difficoltà ci hanno così aiutato a progettare momenti di approfondimento.

Un altro terreno particolarmente favorevole nella ricerca di se stessi e del significato dell’imparare insieme qualcosa a noi l’ha sempre offerto il teatro. Quando facciamo teatro, infatti, come quando cantiamo o facciamo musica insieme, tutti ci accorgiamo subito se qualcosa non va. Non c’è nessuna separazione temporale tra il momento dell’apprendimento e il momento della verifica, perché è nel fare che ci accorgiamo della qualità di ciò che stiamo facendo.

Frequentare territori in cui la valutazione è immediata, corale e piena di senso affranca la scuola dalla iattura dell’arbitrio e della sorte, che inevitabilmente accompagnano ogni compito in classe e ogni interrogazione. Perché nel teatro non si tratta di fortuna, ma di presenza.

Il valore dell’errore

Ci sono poi una serie di apprendimenti che è importante raggiungere tutti ed è giusto che ciascuno sappia a che punto è arrivato.
Se vogliamo insegnare a scrivere correttamente o a leggere un problema comprendendone il senso, l’analisi dell’errore è un elemento fondamentale. Partire dagli errori allora è importante perché l’errore segnala un problema e noi sappiamo che la spinta a correggersi è facilitata, se si hanno chiare le questioni da affrontare.

Un punto fondamentale, in questo caso, sta nel separare l’errore dall’errante. È importante, cioè, che bambini e ragazzi non sentano che nel giudicare l’errore si sta giudicando il loro valore. A scuola, purtroppo, molto spesso si alimenta questa sovrapposizione e questo è il principale motivo per cui bambini e ragazzi tendono ad occultare gli errori e far finta di sapere. Il fine allora diventa superare la prova, il compito, l’interrogazione, cercando di aggirare (e magari alterare) il giudizio dell’insegnante.

Perché i ragazzi comprendano che i loro errori possono essere importanti dobbiamo progettare una didattica per cui la costruzione del sapere è collettiva. Quando diciamo collettiva intendiamo dire che tutti traiamo ispirazione e ci facciamo carico degli errori degli altri.

Se la scommessa è collettiva, allora anche il superamento degli errori può essere una impresa condivisa. In questo clima tutti ci sentiamo sereni e autorizzati a mostrare ciò che non riusciamo a fare, e questo può diventare un momento di approfondimento per tutti.

Per esempio, per imparare a scrivere bene un testo, c’è bisogno di passare attraverso la pratica del testo collettivo, che permette un esercizio continuo di miglioramento della qualità delle frasi, nel senso della loro chiarezza, correttezza e ricchezza lessicale. Non si tratta di stabilire un modello da imitare, ma di comprendere, lavorando insieme, che per rendere bello ed efficace un testo c’è molto lavoro da fare.

Se stiamo molto a lungo a riflettere sui nostri errori e ci aiutiamo a vicenda, possiamo costruire insieme strategie, e i bambini piano piano imparano ad autovalutare il loro lavoro.
Ci sono giornate, allora, in cui diventiamo veri e propri cacciatori di errori, in cui il più bravo non è quello che sbaglia di meno, ma quello che riesce a trovare più errori.
Trovate insieme delle strategie possiamo organizzare momenti, che i nostri bambini hanno voluto chiamare allenamenti, durante i quali ciascuno ha il tempo per allenarsi un po’ di più negli apprendimenti in cui si è accorto di avere più bisogno.

Ma per arrivare a questo, bisogna che ciascuno sia consapevole dei punti in cui trova maggiori difficoltà. Ed è esattamente quello che spesso i voti non permettono di fare. Se infatti noi insegnanti prendiamo i compiti e li correggiamo a casa, limitandoci a dare un voto, il bambino spesso si limita a prenderne atto ed è assai difficile che poi rifletta su cosa ha sbagliato. Per questo cambiare il modo di verificare gli apprendimenti è fondamentale ed è assurdo pensare di limitarlo al momento in cui si somministrano prove o si fanno interrogazioni, che spesso sono l’emblema della rinuncia alla ricerca, perché si limitano a verificare se il bambino sa ripetere quello che gli è stato detto.

La cosa più importante e più difficile, per chi si impegna in questo terreno, sta nell’imparare a fare osservazioni sistematiche dei percorsi che ciascuno compie e di trovare i modi per restituire a ciascuno ciò che abbiamo scoperto. In questo modo la valutazione descrive il percorso fatto dai bambini e assolve all’unico compito serio che dovrebbe svolgere, che è quello di orientare. Cioè di aiutare ciascuno a trovare la sua strada, individuando gli ostacoli e, di conseguenza, gli aiuti di cui ha bisogno per percorrerla.

 

Tratto da "Sorvegliare e Punire" di Michel Foucault (Einaudi)

Tratto da “Sorvegliare e Punire” di Michel Foucault (Einaudi)

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  • Paolo Scorzoni

    Sono d’accordo su tutto. La meritocrazia non va applicata ai bambini, ma agli insegnanti. Discutiamo pure sul come, ma gli insegnanti vanno valutati. Senza valutazione non c’è direzione e senza direzione ognuno pensa che la sua sia la strada giusta. Quindi c’è chi ritiene sacrosanto bocciare e aumentare quelle differenze sociali che la scuola pubblica dovrebbe colmare.

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  • Marco Antoniotti

    La meritocrazia va applicata in primis al MIUR. I risultati sono scontati. 3:)